Ve své závěrečné práci se věnuji individuálnímu vzdělávání. Individuální vzdělávání je podle nového školského zákona novým pojmem pro doposud používané domácí vzdělávání. Ve smyslu zákona se jím rozumí „jiný způsob plnění povinné školní docházky, který se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole“. [1] Toto téma jsem si vybrala především proto, že s touto alternativní formou vzdělávání má naše rodina osobní zkušenost. Již pátým rokem se naše děti učí v "domácí škole" a máme rovněž zkušenost s přechodem nejstarší dcery na druhý stupeň klasické základní školy.

Domácí vzdělávání již není ani v naší republice neznámou skutečností. Formou experimentu se začalo ověřovat v roce 1998, proto je možné jeho výsledky začít alespoň částečně posuzovat.

V teoretické části své práce bych se chtěla krátce zmínit o historii individuálního vzdělávání, o skutečnostech, které ovlivnily vznik současné podoby domácího vzdělávání ve světě i v České republice. Pokusím se popsat průběh experimentu Pokusné ověřování domácího vzdělávání, které povolilo MŠMT od školního roku 1998/1999 i současnou podobu, kterou umožňuje nově přijatý školský zákon. Zamyslím se nad klady a zápory nynějšího legislativního ustanovení a nakonec i nad důležitostí spolupráce rodiny, školy a státu na výchově dětí.

Ve výzkumné části se budu snažit zjistit, jaké jsou výsledky domácího vzdělávání, s jakým úspěchem zvládly přechod do klasické školy děti vzdělávané doma a jak hodnotí rodiče úspěch své práce.

Teoretická část

1 Individuální vzdělávání v dějinách výchovy

Existence individuálního vzdělávání v historii je častým argumentem stoupenců současného domácího vzdělávání. Částečně jim je nutné dát za pravdu, i když tento způsob vzdělávání dětí, stejně jako výchova obecně, prošel obrovským vývojem. Během doby se měnily cíle, obsahy, metody i motivy tohoto způsobu vzdělávání. Nemůžeme si v této práci klást za cíl přesně zmapovat všechny kořeny a proměny individuálního vzdělávání během vývoje lidské společnosti, ale můžeme upozornit alespoň ve zkratce na jeho výskyt v dějinách pedagogiky a některé jeho podoby, na některé jeho zastánce a naopak odpůrce.

1.1.1 Období starověku - výchova ve starých civilizacích

Pokud budeme individuální vzdělávání definovat jako vyučování dětí v jejich domácím prostředí vlastními příbuznými, dá se předpokládat, že jeho kořeny sahají až do dob vzniku lidské společnosti. Již v prvobytně pospolné společnosti byla výchova potomků nutností pro přežití a rozvoj společnosti. Děti se učily všemu co bylo pro život potřebné. Po staletí tak předávali rodiče i dospělí členové širší rodiny svým dětem základy lidského poznání, vědění a dovedností.

Se společenským rozvojem docházelo i k vývoji výchovy, jako uvědomělé lidské činnosti. Zároveň taká docházelo k nárůstu rozdílů úrovně vývoje výchovy v různých geografických oblastech. Prohlubuje se lidské poznání, rozvíjí se hospodářství a obchod. Začínají vznikat první státní útvary. Pokrok si vynutil vznik písma (ve 4. tisíciletí př. n. l.), klínového v zemích Přední Asie a hyeroglifického v Egyptě. Spolu s ním se začínají rozvíjet i některé vědní obory jako astronomie, aritmetika, geometrie a medicína. Znalost písma i poznatků vědních oborů si rovněž musela vyžádat propracování systémů výuky, aby do tajů nových objevů mohli být zasvěceni alespoň vybraní jedinci.

Nálezy úlomků břidlicových tabulek se slovy pro výcvik čtení a psaní, popsané z jedné strany vzorovým písmem učitele a z druhé neumělou rukou žáka, jsou dokladem existence škol na území Mezopotámie již ve 3. tisíciletí př.n.l. Školy byly připojeny k budovám chrámů, nebo ke královským palácům. Tehdejší společnost byla hierarchizována a školy navštěvovaly jen děti z vyšších společenských vrstev. Úplného vzdělání se dostávalo pouze kněžím a vladařům, ostatní se museli spokojit s věděním omezenějším a jejich výchova probíhala pravděpodobně v okruhu rodiny. V původní egyptské civilizaci výchova také zaujímala významné místo. Mít syna v duchovním slova smyslu, tj. žáka, bylo pro vzdělaného Egypťana přímo náboženským příkazem. [2]

Historické prameny podávají poměrně jasný obraz i o kultuře a výchově v civilizaci staré Číny, nebo Indie. Průběh výchovy ve staré Indii jistě stojí za zmínku v souvislosti s námi hledaným pojmem individuálního vzdělávání.

Kultura staré Indie trvala přibližně od konce druhého tisíciletí př.n.l. do 12. století n.l. Indická společnost se rozdělovala na kasty. Výchovy se původně dostávalo jen kněžím - bráhmanům, později i kastě vojáků (kšatrijů) a kastě obchodníků (vaišjů). Příslušníci kasty manuálně pracujících mohli získat vzdělání jen výjimečně. V ranném období byly ideovým základem výchovy posvátné indické knihy - védy.

Vzdělání se dalo rozdělit na jednotlivá, i když ne zcela ohraničená, stadia. První spočívalo právě v rodinné výchově. Dítě se od rodičů učilo číst psát a počítat. V osmém roce věku pak vstupoval budoucí bráhman do učení k učiteli, Kšatrija v jedenácti a Vaišja až ve dvanácti letech. Učení spočívalo v recitaci posvátných knih, fonetice, gramatice a prozodii. Trvalo osm až devět let. Další tři až čtyři roky byly věnovány vyššímu studiu, po němž následovala specializace na určitý předmět nebo problém. Upanišady hovoří o třech typech organizace výuky: 1. žák chodí za učitelem do jeho domu, 2. učitel učí mimo svůj dům, 3. žák navštěvuje různé učitele. 2

Na tomto popisu můžeme pozorovat již jistou proměnu podoby individuálního vzdělávání. Jeho těžiště nejprve spočívalo v rodině a vyučujícími byli rodiče, později se ve vyšších společenských vrstvách přesouvá odpovědnost na cizího člověka - učitele. Praktický průběh vyučování zůstává individuální. Individualizovaná výuka ostatně probíhala i v tehdejších školách. Učitel se věnoval v dané chvíli jednomu žákovi nebo malé skupince. Takovým způsobem se vyučovalo na školách až do dob Komenského, který zavedl hromadné vyučování.

1.2 Kultura židovská

Hebrejská kultura zaujímá významné místo v dějinách výchovy. Její výchovný systém výrazně ovlivnil výchovu řecko - římskou a později i křesťanskou. Křesťanství dále v dějinách po mnoho století zasahovalo do vývoje vzdělávacích soustav, proto židovské vzdělanosti věnujeme větší pozornost.

Ve všech starověkých civilizacích se školní výchova zaměřuje především na místní náboženství a má tedy religiózní charakter. Důležité slovo má i stát a udržení jeho moci, proto školy slouží také k výchově občanů bezpodmínečně státu oddaných. I starožidovská kultura je zaměřena religiózně, ovšem nejvyšší autoritou není stát, ale bůh Jehova. Židé byli první kdo vyznávali monoteistické náboženství, navíc byli nepočetným národem. Svou víru a život byli neustále nuceni bránit před útočícími okolními národy a vlivy jejich náboženství. Vzdělání proto zaujímalo významné místo - zvláště gramotnost a výchova mravní.

Velmi revoluční je v chápání Židů postavení člověka, tím i dětí a cena lidského života. Svými postoji se jistě velmi vymykali myšlením okolních národů. Jak jsem již uvedla nejvyšší autoritou byl bůh Jehova, stvořitel Světa a všeho tvorstva. Člověku byl Bohem darován život. V této souvislosti je i dítě přijímáno jako boží dar, kterého je třeba si cenit a dobře jej vychovávat. Individuální výchově byla věnována velká pozornost, její těžiště bylo právě v rodině. V židovských rodinách je otec chápán jako kněz a autorita. Je před Bohem zodpovědný za chod rodiny a výchovu potomků ke znalosti a dodržování Bohem daných zákonů. Svědčí o tom například silný apel na otce v přikázáních z dob Mojžíšových (asi 1500 př.n.l.):

Ať tato slova, jež ti dnes přikazuji, zůstanou ve tvém srdci. Vštěpuj je svým synům a mluv o nich, ať sedíš doma, nebo jdeš po cestě, ať uléháš nebo vstáváš. Přivaž si je jako znamení na ruku a jako pásek na čelo. Napiš si je na veřeje svého domu a na své brány. [3]

Je vidět, že vzdělávání dětí bylo nedílnou součástí života židovské rodiny, bylo zakotvené v zákoně a bylo dostupné všem. Negramotnost a neznalost zákona se přísně odsuzovala. Židovské školy začaly vznikat při synagogách až po návratu z babylonského zajetí. Byly určeny chlapcům a výuka začínala od šestého roku věku.

Ze starozákonních tradic vychází i výchova křesťanská.

Židovský výchovný systém představuje určitý spojovací článek mezi starými orientálními systémy a pozdějšími evropskými koncepcemi.

Zde upozorněme na skutečnost, že mnoho rodičů, kteří se dnes zapojují do domácího vzdělávání svých dětí, se hlásí ke křesťanství. Můžeme se domnívat, že židovsko - křesťanské pojetí člověka, dítěte a významu rodiny je jedním z důležitých a nezamlčitelných pilířů současného domácího vzdělávání.

1.3 Kultura řecko - římská

Vrcholem rozvoje starověké vzdělanosti je jistě kultura řecká a římská. Typickým znakem výchovy těchto dvou kultur na rozdíl od národů orientálních je její světská orientace. Nebyla organizována náboženskými institucemi, ale státem a kladla tím pádem větší důraz na pozemské hodnoty. Základem kultury nebyly náboženské texty, ale Homérova poesie. V jednotlivých městských státech Řecka se vyvinuly různé výchovné systémy, které si kladly za cíl připravit zdravé a silné občany, schopné řídit stát, hájit jej proti barbarům a držet v porobě početné zástupy otroků. Nejtypičtější je systém spartský a athénský.

Výchova mládeže v militaristické Spartě se poprvé stává věcí veřejnou. Vývoj jednotlivců nebyl myslitelný vzhledem k tomu, že asi 9000 svobodných bojovníků drželo v porobě okolo 250 000 otroků a vnějším nepřátelům. Na výchově se podíleli všichni dospělí občané. Muži byli připravováni stát se chrabrými bojovníky, ženy procházely rovněž vojenskou průpravou a byly vedeny ke splnění úkolu být matkami bojovníků. Jejich výchově byla také proto věnována pozornost.

Oproti spartské výchově výchova v Athénách, obchodním centru Řecka, vykazovala větší nezávislost na státu. Byla převážně v soukromých rukou a stát nad ní pouze dozoroval. Velký důraz se připisoval výchově v rodině za pomoci chův a učených otroků. Současně se rozvíjelo i školní vzdělání. Zvláštní úlohu měl tzv. paidagógos, vzdělaný otrok, který doprovázel chlapce do školy a dohlížel na jeho chování až do efébského věku. Takže vlastně takový soukromý individuální vychovatel. Vyššímu vzdělání, ale už jen nejzámožnější mládeže sloužila gymnasia. Postavení žen v Athénách bylo mnohem podřadnější než ve Spartě. Byly uzavírány v domě, kde se učily domácím pracím, tanci hudbě a zpěvu. Chlapci z chudých rodin se učili doma od svých otců řemeslu. Otroci byli zcela bez občanských práv a bez vzdělání.

Také Tisíciletá římská říše prošla složitým vývojem jak v ekonomice, politice, tak i ve výchově. v první starořímské společnosti i v počátcích římské republiky školství téměř neexistovalo. Školou byl domov. Otec rozhodoval zda bude narozené dítě dál žít nebo ne. Učit své syny a dcery tělesným obratnostem, matka čtení, psaní, počítání a zpěvu. Za výchovu byla odpovědná především rodina.

První zprávy o školách zmiňuje Livius okolo roku 450 př.n.l. Římané kladli důraz na propracování práva, zavrhovali řecké ideály šťastného lidského života. Římská výchova měla věcný utilitaristický ráz, ale po dobytí Řecka ovlivnili školství Římanů vzdělaní řečtí otroci. Byla vytvořena soustava, která dala základ pozdějšímu evropskému systému školství. Římský školský systém se vyvinul do tří stupňů. Tvořily jej školy elementární, gramatické a řečnické. tento systém v podstatě odpovídá i dnešní koncepci školství základního (primárního), středního (sekundárního) a vysokého.

Z pohledu zkoumání domácího vzdělávání můžeme zmínit protikladné názory dvou osobností římských dějin.

Prvním je jeden z nejproslulejších učitelů rétoriky v Římě Marcus Fabius Quintilianus (přibližně 35 - 95 n.l.). Tento proslulý rétor a právník ve svých názorech jednoznačně upřednostňuje školní výchovu a vyučování před vyučováním soukromým, domácím. Usuzoval, že školní výchovou, která má rozhodně velké sociální výhody, se především kladou základy k pravému přátelství zejména pěstováním ušlechtilé ctižádosti i závodění žáků mezi sebou. [4] S tímto názorem by jistě mohli souhlasit oponenti domácího vzdělávání, kteří často zmiňují problém nedostatečné socializace dítěte při domácím vyučování.

Naproti tomu stojí výrok římského císaře Marka Aurelia: "Svému pradědovi jsem vděčen za to, že jsem nechodil do veřejných škol, nýbrž jsem měl výborné učitele doma, a také za poznatek, že se na takových věcech nemá šetřit nákladu." [5]

1.4 Období středověku v Evropě

Antický svět dal vznik počátkům pedagogické teorie. Rozšiřující se křesťanské náboženství nebylo slučitelné s antickou vzdělaností, neboť pohanská kultura byla prohlašována za nebezpečnou křesťanské morálce. Dochází k jejímu úpadku. Začínají vznikat výlučně církevní školy. Klášterní školy při klášterech, katedrální školy pro přípravu budoucích kněží a později školy farní, v nichž měli kněží vyučovat všechnu křesťanskou mládež.

Vlivem zmatků vyvolaných invazemi barbarů prožívá Evropa dlouhé období kulturního úpadku. Až do 8. století církev ignorovala světský stát a jeho zřízení. Teprve za vlády franského císaře Karla Velikého (768-814) začala vzájemná spolupráce mezi církví a státem. Karlu Velikému se podařilo povznést opět vzdělanost. Pozval do své říše anglosaského učence Alcuina z Yorku, který zorganizoval roku 782 klášterní školu v Cáchách. Tato palácová škola udala směr a cíl veškerému středověkému evropskému vzdělávání. Vedle dětí císaře,šlechticů, úředníků a příslušníků dvorské šlechty se zde vzdělával i císař sám. [6] Je nutno zmínit, že Karel Veliký byl zřejmě výborným otcem. Velmi se staral o vzdělání všech svých dětí. Věnoval výchově svých synů a dcer takovou péči, že nikdy nevečeřel bez nich a nikdy se bez nich nevydával na cestu. [7]

Rozvoj hospodářství a politického života ve středověku podmínil vznik univerzit, které přinesli pokrok ve zvýšení úrovně vzdělání. Vedle univerzit byla šiřitelem vzdělání téměř výhradně církev. Poddaným nebylo umožněno vzdělání na školách, ale pouze výchova v rodinách. Výrazný vliv na zpřístupnění vzdělání širším vrstvám měla, kromě rozmáhajícího se hospodářství, reformace a husitství, které zamýšlelo i vzdělání dívek. Již u Martina Luthera (1483-1546) se setkáváme s výzvou světským vrchnostem, aby zřizovaly školy pro mládež z lidu. Vystupuje tak jako první, kdo chce v praxi uplatnit princip všeobecně závazné školy pro chlapce a dívky z lidu.

Výrazný vliv na školství v tomto období v Čechách měla nekatolická církev Jednota bratrská (Unitas fratrum) založená roku 1457 v Kunvaldu. Čeští bratři vycházeli z vychovatelských tradic husitů. Zpočátku se výchova omezovala na prostředí rodiny. Za důležitější, pro správného křesťana, byl považován náboženský život než vzdělání a věda. Vyšší vzdělání nebylo mezi českými bratry uznáváno a jejich kněží byli vychováváni na protestantských učilištích v cizině, především v Německu. Teprve od konce 15. století se vzdělávali v bratrských domech, vydržovaných ze společné pokladny celého sboru. O změnu názoru Jednoty bratrské na vzdělání se výrazně zasloužil biskup Jan Blahoslav.

Postupně začaly vznikat bratrské školy. Dělily se na elementární, které působily u bratrských sborů a učilo se v nich čtení, psaní, náboženství a duchovní zpěv. Nižší bratrské školy, kde se vyučovalo elementárnímu vzdělání a latině a konečně vyšší bratrské školy neboli gymnasia illustria, které sloužily jako příprava na univerzitu a vyučovalo se zde částečně „ sedmero “, latina, řečtina a hebrejština. Po ideové stránce byla Jednota bratrská silně zaměřena výchovně a sociálně. Její výchova ke kázni, píli a počestnosti byla proslulá. Mnohá ustanovení pedagogické povahy se netýkala jen dětí, ale i dospělých. [8]

V 17. století se k požadavku všeobecné školy přidává hlas Jana Amose Komenského. Ačkoli je Komenský velkým propagátorem školství, můžeme si odnést velký užitek z jeho myšlenek i pro dnešní domácí školu. Komenský poprvé v dějinách pedagogiky odůvodnil nutnost systematické předškolní výchovy a rozpracoval její obsah v Informatoriu školy mateřské. Vyslovil zde cenné rady pro matky, týkající se nejen rodinné výchovy, ale i správných postojů matky k dítěti. Tato kniha může být dodnes zdrojem informací pro rodiče - vzdělavatele.

V tomto dějinném období nemůžeme opomenout Angličana Johna Locka (1632-1704), který je považován za reformátora individuální výchovy. Při individuální výchově mladého gentlemana vyzdvihuje důležitost výběru vzdělaného a moudrého učitele. Jeho názory mají opodstatnění také ve špatném stavu tehdejšího školství.

Rozmáhající se průmysl, rozmach manufakturní výroby a obchodu si vynutil zrušení nevolnictví. Zdokonalující se výroba potřebovala kvalifikovanou pracovní sílu, která by ovládala alespoň základy čtení, psaní a počtů. Změny hospodářské, ale také společensko-politické si žádaly zavedení povinného vzdělávání pro všechny. pro rozvoj společnosti se stalo nezbytným, aby stát převzal kontrolu nad úrovní vzdělanosti národa.

V mnoha zemích, které neprožily některý z totalitních režimů, existuje vedle možnosti vzdělávání dětí ve školách státních, církevních, nebo soukromých také možnost vzdělávání domácího. jeho kontinuita nebyla přerušena od středověku až dodnes. Dokladem toho je například Irsko. Zde je přímo článkem ústavy rodičům garantováno právo rozhodnout, zda bude dítě vzděláváno doma, nebo ve škole. Jsou ovšem i mnohé státy, ve kterých se rodiče o toto právo museli začít znovu aktivně zasazovat.

1.5 Vývoj české vzdělanosti od 17. století

1.5.1 Zavedení povinné školní docházky

V předbělohorské době patřily země Koruny české v úrovni vzdělání a škol k předním státům Evropy. Po bitvě na Bílé hoře a během Třicetileté války, kdy katolická církev převzala veškerou vládu nad školstvím i kulturou, došlo k hlubokému úpadku. Výrazný obrat nastal až za vlády Marie Terezie. Za této panovnice prošlo Rakousko rozsáhlými reformami, jejichž součástí byly i reformy školství. Církevní školy byly postátněny. O školství počal pečovat stát sám a vykonával nad ním dozor, neboť Marie Terezie považovala školu za důležité "politikum".

V roce 1774 byla provedena základní úprava rakouského elementárního školství. Pro mládež mezi šestým a dvanáctým rokem byla zavedena povinná školní docházka do triviálních škol. V těchto školách se učilo triviu a náboženství. Na venkově se přidávala nauka o hospodářství, ve městech základy průmyslové výroby. Školy byly jednotřídní,nebo dvoutřídní. Kromě škol triviálních ve kterých se vyučovalo česky, byly zřizovány v krajských městech školy hlavní a v zemských městech školy normální. [9]

Požadavek všeobecné šestileté docházky, stanovený za Marie Terezie, zůstal ještě dlouho neuskutečněný. Za vlády Josefa II. chodilo v Čechách do školy pouze 59% z dětí školou povinných. Teprve po dalších reorganizacích škol obecných byla roku 1869 nařízena osmiletá školní docházka pro všechnu mládež. [10]

S různými proměnami a experimenty, hlavně v období socialistického školství, se nám v podstatě tato podoba školy dochovala dodnes.

1.5.2 Domácí vyučování

Domácí vyučování bylo zřejmě zcela běžně praktikováno i v této době. Ve šlechtických nebo výrazně bohatých rodinách patřilo k určité společenské prestiži zajistit svým dětem kvalifikované domácí učitele. Důkazem jsou předpisy rakouské a později rakousko-uherské monarchie z 19. století, které domácí vyučování legislativně upravují. Tyto úpravy v podstatě platily i po celé období předmnichovské republiky.

Školský zákon č. 62/1869 ř.z. a jeho pozdější novelizace rodičům umožňují zajistit pro své děti soukromé vyučování. Bylo stanoveno, že soukromé vyučování se vykonává v soukromých školách nebo domácím vyučováním. Žádné další legislativní normy monarchie neupřesňují co se rozumí soukromým vyučováním. František Morkes uvádí, že podle názoru Nejvyššího správního soudu bylo pojmu "domácí vyučování" možno rozumět tak, že jde o takové vyučování, které se udílí jen jednotlivým žákům nebo malým skupinám žáků podle jejich individuálních potřeb a to bez zvláštních, školsky zařízených místností. Podrobnosti domácího vyučování upravuje školní řád z roku 1905 a jeho podmínky platily i v letech předmnichovské republiky.

Rodiče byli oprávněni své děti ve věku povinné školní docházky, tedy ve věku 6 - 14 let, dát vyučovat doma a žádat osvobození od návštěvy veřejné obecné školy. Rodiče se školním řádem zavazovali k tomu, aby svým dětem zajistili alespoň takové vyučování, které bylo předepsáno pro povinnou školní docházku ve škole obecné nebo měšťanské. Žádným dalším omezením nebylo domácí vyučování podrobeno.

Shromažďovat děti z více rodin a učit je společně bez svolení školského úřadu ovšem povoleno nebylo. Odpovědnost za vzdělání dětí byla vložena na rodiče. Okresní školní úřad vykonával pouze dozor nad domácím vyučováním a vedl evidenci takto vyučovaných dětí. Byl oprávněn se přesvědčovat o jejich vědomostech. Pokud vznikla pochybnost o úrovni vzdělávání dítěte, mohl okresní školní úřad nařídit, aby bylo dítě přezkoušeno, případně dáno do školy veřejné. Dovršilo-li dítě věk znamenající skončení školní povinnosti,konalo propouštěcí zkoušku na veřejné škole. [11]

Na děti starší, ve věku 14 - 19 let, se již školní povinnost nevztahovala, takže stát neměl zájem je sledovat. Pokud chtěly studovat střední školu doma, upravovalo jejich statut privatistů nařízení ministerstva školství č.443/1850. Privatisté měli pouze povinnost dát se na konci pololetí přezkoušet na příslušné škole ze všeho učiva, aby jim bylo vydáno vysvědčení.

Podle statistických údajů z roku 1906 [12] se v Čechách vzdělávalo doma 876 dětí ve věku školní povinnosti (6-14 let). V čísle není zahrnut počet doma vzdělávaných dětí na území Slezska a Moravy, ani počet privatistů, takže podle odhadu se v roce 1906 mohlo u nás vzdělávat doma okolo 2000 dětí ve věku 6 - 19 let. [13]

Domácí vzdělávání dětí školou povinných připouštěl také československý zákon č.72/1936 Sbírky a protektorátní zákon č.308/1940 Sb. Skutečnou realitu o realizaci tohoto vyučování však již dnes není možné zjistit, protože o ní neexistují žádné statistické údaje. Dá se předpokládat, že se realizovalo pouze v ojedinělých případech. O pojmu "domácí vzdělávání" se nezmiňuje ani dobová odborná pedagogická literatura. Morkes uvádí příklad Pedagogické encyklopedie z roku 1938, která heslo "domácí vyučování" neuvádí samostatně, jen určité informace najdeme pod heslem "domácí učitelé".

Domácímu vyučování nevěnovaly pozornost ani široké reformní proudy, které byly ve dvacátých a třicátých letech mezi učiteli a pedagogickými odborníky v centru pozornosti. V demokratické československé republice se tento způsob výuky považoval za anachronismus, který se do nových poměrů nehodil. Svou roli jistě hrálo i to, že mladý stát považoval za svůj prioritní úkol zabezpečit docházku dětí do veřejných či soukromých škol. [14]

Mezi Čechy, kteří se vzdělávali doma nebo sami vzdělávali své děti najdeme řadu významných osobností české vědy, kultury i umění. Jmenujme například Magdalenu Dobromilu Rettigovou, Jana Křtitele Kašpara Palackého a jeho sestru Marii Aloisii Palackou-Riegerovou (syn a dcera F. Palackého), Karolinu Světlou, Emanuela Purkyně (syn J. E. Purkyně), Julia Zeyera, Zdeňka Fibicha, Jaroslava Haška, Vladislava Vančuru, Vladimíra Neffa, Otto Wichterleho a mnoho dalších. [15]

Také T. G. Masaryk studoval jako privatista v primě německého piaristického gymnázia ve Strážnici. Ale ve svých názorech není myšlenkám domácího vzdělávání nakloněn. Na jednu stranu Masaryk upozorňuje na možnost negativního působení kolektivu: „Masa, kterou škola představuje, může působit na dítě nejen blahodárně, ale také zle. Kamarád působí na kamaráda nejen svými dobrými, ale i špatnými vlastnostmi. Dítě se chytá stejně špatného jako dobrého. Nepozoruje-li to učitel, často ani neví, jak zhoubný vliv má škola, tím zhoubnější, že je tu vliv masy.“

Na druhou stranu uvádí zase osamocenost dítěte v domácí škole: „Rozdíl školy a vyučování soukromého dávno byl předmětem úvah. Brzy se pozná, že soukromé vyučování osamostatňuje dítě. Dítě musí být s dětmi sobě rovnými. Při soukromém vyučování snadno vypozorujeme, že dítě jaksi předčasně stárne a v tom je chyba - dětský duch nejlépe se udržuje mezi dětmi, proto děti tak rády do školy chodí“. [16]

1.5.3 Konec domácího vzdělávání

Komunistický režim po roce 1948 učinil definitivní konec možnosti domácího vzdělávání. Komunistická strana potřebovala držet kontrolu nad vzděláním národa, a tím i možností "správně" na něj ideologicky působit, pevně ve svých rukou. Domácí vzdělávání propagované dřívější elitou společnosti se neslučovalo se vzrůstajícím vlivem sovětské školy.

2 Domácí vzdělávání v současnosti

V dnešní době rozumíme pojmu domácí vzdělávání v trochu užším slova smyslu. Hlavní hybnou silou v prosazování a praktikování domácí školy zůstávají rodiče, kteří se chtějí aktivně podílet na vzdělávání svých dětí a plně za ně převzít zodpovědnost. Jejich touha více méně nevychází z nutnosti vzdělávat své děti, ale z jiných motivů.

2.1 Domácí vzdělávání ve světě

Amanda J. Petrie zpracovala studii zabývající se vývojem a stavem legislativy týkající se domácího vzdělávání v Evropě. Ve své práci zdůrazňuje především fakt, že v souvislosti s domácím vzděláváním je nutné odlišovat dva pojmy- "povinné vzdělávání" a "povinná školní docházka". Zákony některých států sice mluví o povinném vzdělávání, a přesto není nutně požadována povinná školní docházka.

Yvona Kostelecká ve své disertační práci s názvem Domácí vzdělávání rozděluje státy podle toho, jak se jejich současná legislativa staví k domácímu vzdělávání. primárně se dají státy rozdělit na dvě skupiny.

První skupina jsou státy, ve kterých je uzákoněno povinné vzdělávání- v těchto je domácí vzdělávání legální alternativou pro všechny zájemce. Patří mezi ně například Anglie, Severní Irsko, Skotsko, Portugalsko, Francie, Lucembursko, Belgie, Dánsko, Finsko, Norsko, Izrael.

Druhou skupinou jsou státy, v nichž je uzákoněna povinná školní docházka. Tyto se dají dále dělit na další tři skupiny:

1. Státy s povinnou školní docházkou, ale je umožněno všem dětem právo na vyjmutí z této povinnosti, pokud budou vzdělávány jiným účinným způsobem. To jsou například USA, některé provincie Kanady (Ontario, Quebec), Nový Zéland, Taiwan, Jižní Afrika, Švédsko, Belgie, Polsko, Maďarsko, Rusko. Do této skupiny bychom snad dnes mohli zařadit i Českou republiku, i když jsou u nás jistá omezení.

2. Státy s povinnou školní docházkou ve kterých právo na vyjmutí z této povinnosti má jen omezená skupina dětí (např. nemocné, handicapované a pod.) K nim se řadí například Itálie, Španělsko, Řecko nebo Island.

3. Státy ve kterých je povinná školní docházka pro všechny bez výjimky, ale existují ojedinělé individuální případy, kterým je domácí vzdělávání povoleno. to je Nizozemí, Německo a Japonsko. [17]

2.2 Domácí vzdělávání v České republice

Jak je patrné z historického vývoje, má Česká republika v oblasti veřejného školství bohaté kulturní tradice a děti vzdělávané ve státních školách vykazují v mnoha oborech výborné znalosti. Vznik demokratické společnosti se projevil i na demokratizaci českého školství. Státním školám začala vyrůstat konkurence v podobě řady škol soukromých nebo církevních. Možnosti výuky se rozšiřují na různé alternativní metody. Většina rodičů se dnes může svobodně rozhodnout, do které školy své děti přihlásí.

Přes všechny tyto proměny a pozitivní vývoj v našem školství ovšem nemůžeme opomenout, že individuální vzdělávání má u nás také určitou kulturní tradici. Linie domácího vzdělávání byla sice vlivem historických událostí přerušena na bezmála šedesát let a s jeho praktikováním tím pádem nejsou žádné zkušenosti, ale to by nemělo být legitimním důvodem pro neobnovení možnosti domácího vzdělávání. Není třeba se bát,že by domácí škola způsobila odliv většiny žáků z veřejného školství. Tento způsob vzdělávání se nejspíš nestane nijak masovým jevem, ale počet rodičů, kteří chtějí své děti učit doma není nezanedbatelný a je třeba jejich hlas brát vážně.

2.2.1 Novodobý vývoj domácího vzdělávání

Domácí vzdělávání nemělo v České republice dlouhou dobu žádné ukotvení v našem právním řádu. Pojmy "povinné vzdělávání" a "povinná školní docházka" jsou u nás ztotožněny. V Listině základních práv a svobod je stanoveno, že každý má právo na vzdělání a toto právo je realizováno povinnou školní docházkou.

U zrodu domácí školy v České republice stojí Společnost přátel domácí školy (SPDŠ), která byla založena v lednu roku 1997. Předseda společnosti pan Michal Semín k založení sdružení řekl: "Naším motivem není ani tak nespokojenost se vzdělanostní úrovní našich škol, hlavním motivem je znovudobytí primátu rodiny ve výchově. Má-li totiž rodič Bohem danou povinnost vychovat dítě tak, aby bylo schopno jednou říci Kristu ano, pak má také Bohem dané právo přinejmenším ovlivnit, ne-li přímo určovat způsob, jakým budou vychovávány a vzdělávány jeho děti. Toto právo si můžeme jako rodiče nárokovat, a to je právě cílem společnosti: umožnit rodičům co nejširší prostor pro splnění této Bohem dané povinnosti, čili rozšířit prostor pro rodičovskou volbu způsobu vzdělávání." Na tomto výroku se potvrzuje, že jedním z hlavních motivů rodičů, kteří se rozhodují pro domácí školu je jejich křesťanská víra.

Hlavním záměrem SPDŠ bylo sdružit rodiče, kteří by měli zájem o domácí vzdělávání, zmapovat situaci, ale současně také podnítit zájem veřejnosti o otázky reformy školství. Cílem nebylo rozvrátit školský systém, ani konkurovat školám, ale zdůraznit, že odpovědnost za vzdělání svých dětí mají na prvním místě rodiče a oni by měli rozhodnout, zda své dítě svěří státní škole, nebo mu zajistí vzdělání jiným způsobem. Například tím, že budou své děti učit doma.

V roce 1998 vyhovělo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT) opakovaným žádostem SPDŠ a v souladu s ustanovením § 58 písm. a) školského zákona povolilo Pokusné ověřování jiné formy základního vzdělávání, tzv. domácího vzdělávání (PODV). Zodpovědnost za PODV převzal odbor předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání - 22.

Od 1.9.1998 bylo PODV povoleno v Bratrské škole - církevní základní škole v Praze 7. První organizační schůzka zájemců o domácí vzdělávání na Bratrské škole ukázala, že zájemců je více než je škola schopna zaštítit. Proto do PODV přistoupila ještě Církevní základní škola J.A.Komenského v Liberci. V prvním roce do experimentu vstoupilo 31 dětí z 23 rodin v Praze a 29 dětí v Liberci, převážně z tamních rodin.

Ve školním roce 1999-2000 se do experimentu zapojila také Základní škola v Ostravě Vyškovicích. V žádosti o povolení zařazení do experimentu PODV ředitel školy Mgr. Jiří Bakončík uvádí: "Hlavní smysl domácího vzdělávání vidím v možnosti individuálního přístupu ke každému dítěti a v přímé zainteresovanosti rodičů dítěte na kvalitě vzdělávání. Společná vzdělávací činnost rodičů s dětmi může přinést značné obohacení vztahů uvnitř rodiny." [18]

V podmínkách stanovených MŠMT byly zmíněné školy vymezeny jako nositelé PODV (kmenové školy). Experiment se týkal pouze 1. stupně základní školy, za jeho průběh byl odpovědný ředitel školy, která se do PODV přihlásila. Žáci musí být vzděláváni v souladu s platným standardem základního vzdělávání. Nejméně dvakrát za rok měli být hodnoceny výsledky vzdělávání, přičemž formu a způsob přezkoušení určoval ředitel školy a podle ministerstva mělo hodnocení sloužit jako zpětná vazba pro vzdělavatele, žáka i školu. Výsledek hodnocení měl být žákům vydáván ve formě slovního hodnocení. Výstupem z PODV byly určeny písemné zprávy ředitelů škol, předávané MŠMT na konci školního roku.

Problémem zůstává, že MŠMT nebyl při zahájení ověřování jasně formulován hlavní záměr PODV. Vstupní podmínky pouze ukládaly hodnotit výsledky vzdělávání žáků. Zřejmě se zamýšlelo zkoumat, zda je touto formou vzdělávání dosahováno srovnatelných vzdělávacích výsledků. Ovšem stav žáků před vstupem do PODV nebyl nijak zachycen.

V Průběžné zprávě o stavu PODV z roku 2003/2004 se uvádí, že zájem o PODV ze strany MŠMT v prvních dvou letech neodpovídal významu pokusného ověřování, a to jednak z důvodů, že v našem školském systému nebyly zkušenosti s touto formou vzdělávání, ale také z důvodů, že v odboru 22 MŠMT došlo během krátké doby dvakrát ke změně gestora. Je zajímavé, že SPDŠ hodnotí počáteční spolupráci a komunikaci s MŠMT jako dobrou. Komplikace vnímá spíše v následujících letech, zvláště za vlády ministra školství Zemana.

Na počátku roku 2000 MŠMT požádalo Výzkumný ústav pedagogický v Praze o posouzení a stanovisko ke zprávám ředitelů kmenových škol za školní rok 1998-1999. VÚP soudí, že tento požadavek přišel poměrně pozdě.

Začátkem roku 2001 se MŠMT začalo PODV intenzivně zabývat. V červnu 2001 byl ke spolupráci na PODV přizván VÚP. Smyslem této spolupráce bylo zlepšit komunikaci se školami, zkonkretizovat výstupy z PODV a získat maximum potřebných informací.

Prvními kroky spolupráce MŠMT a VÚP bylo stanovení podrobnější struktury výročních zpráv z kmenových škol, z důvodu zvýšení jejich vypovídací hodnoty a zpřesnění podmínek PODV. Nové podmínky považovala jak SPDŠ, tak kmenové školy i rodiče za velmi restriktivní. Kromě snížení normativu na žáka ze 100% na 50% obsahovaly snahu zredukovat možnost domácího vzdělání pouze na případy dětí "se specifickými vzdělávacími potřebami" (např. děti handicapované, nebo děti mimořádně nadané).

Dalším požadavkem byla povinnost účastnit se pravidelných konzultací v rozsahu čtyř hodin každý měsíc. Tento požadavek byl těžko splnitelný jak pro rodiny dojíždějící z větší vzdálenosti, tak kapacitními a personálními možnostmi kmenových škol. Neposledním pochybným nařízením bylo povinné lékařské posouzení způsobilosti rodičů vzdělávat své vlastní děti. Dodržení těchto požadavků by pro mnohé rodiny znamenal nutnost ukončení domácího vzdělávání, případně nutnost požadavky nějakým způsobem obcházet (Například téměř u každého dítěte je možné naordinovat nutnost "specifických vzdělávacích potřeb"). Poznamenejme ještě, že pozměněné podmínky měly vstoupit v platnost 1. 9. 2001 a ředitelům kmenových škol byly oznámeny až počátkem srpna. SPDŠ, sdružující v té době přes 200 rodin, nebyla o chystaných změnách informována vůbec.

Tyto kroky MŠMT vzbudily velkou vlnu nevole rodičů zapojených do PODV a rozpoutaly ostrou mediální kampaň. Podle nových podmínek bylo od 1.9.2001 povoleno PODV na Základní škole v Praze 7, Letohradská 1. Ostatní kmenové školy nakonec mohly pokračovat podle podmínek původních, ale rodiče zapojení do PODV se přesvědčili, že pro MŠMT nejsou respektovanými partnery. Objevili nutnost operativně reagovat na jednání ministerstva a intenzivně spolupracovat s medii. Vývoj událostí vyústil v založení Asociace pro domácí vzdělávání (ADV).

ADV vznikla jako dobrovolné sdružení rodičů doma vzdělávaných dětí, kmenových škol s sympatizantů domácího vzdělávání. Usiluje o to, aby domácí vzdělávání bylo jedním z mnoha způsobů, jak lze v naší zemi naplnit právo dětí na vzdělání, a zároveň se stalo standardní a nedílnou součástí českého vzdělávacího systému. Nabízí podporu a informace těm, kdo se pro domácí vzdělávání teprve rozhodují. ADV se snaží aktivně vytvářet platformu pro veřejnou diskusi otevřenou všem zájemcům o domácí vzdělávání- ať už jde o rodiče ředitele škol, pedagogy, studenty, odborníky politiky i nejširší veřejnost. Pokouší se o restauraci tradičních hodnot spojených s rodinou, navrácení důležitosti a postavení ve společnosti, které rodině skutečně náleží – místa základní stavební buňky společnosti, jež je hodna veřejné podpory úcty a ochrany. [19]

Činnost ADV se soustředila na jednání s MŠMT ohledně zakotvení možnosti individuálního vzdělávání v novém školském zákoně. K jeho návrhům podávala řadu připomínek.

Ve školním roce 2002-2003 skončil pětiletý experiment PODV a za celou dobu nebyl nový školský zákon přijat. PODV bylo prodlouženo nejprve do roku 2004 a potom ještě do konce školního roku 2004-2005. Po skončení každého školního roku VÚP vypracovával o PODV průběžné zprávy, které měly přinést ucelený souhrn informací, umožnit porovnání průběhu PODV na jednotlivých školách a porovnat výsledky s předchozími roky.

2.2.2 Nový školský zákon

V lednu 2005 konečně po mnoha dlouhých letech vstoupil v platnost zákon 561/2004 Sb. tzv. Nový školský zákon. Nástupem jeho platnosti skončil s koncem školního roku 2004-2005 experiment Pokusné ověřování domácího vzdělávání a právně se legalizuje možnost individuálního vzdělávání.

Nový školský zákon setrvává na pojmu - povinná školní docházka, ale v §40 je umožněn tzv. Jiný způsob plnění povinné školní docházky. Tím se rozumí individuální vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole. Povolení individuálního vzdělávání se ale omezuje pouze na první stupeň základní školy.

§ 41 uvádí: O povolení individuálního vzdělávání rozhoduje ředitel školy, kam byl žák přijat k plnění povinné školní docházky, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Žádost musí obsahovat

- jméno a příjmení, rodné číslo a místo trvalého pobytu žáka

- uvedení období, ročníku, příp. pololetí, kdy má být žák individuálně vzděláván

- důvody pro individuální vzdělávání žáka

- popis prostorového a materiálně technického zabezpečení vzdělávání a podmínek ochrany zdraví individuálně vzdělávaného žáka

- doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka individuálně vzdělávat

- seznam učebnic a učebních textů, které budou ve výuce užívány, pokud nejde o učebnice uvedené v § 27 odst.1

- další skutečnosti, které mají vliv na průběh vzdělávání žáka

- vyjádření školského poradenského zařízení

Ředitel školy individuální vzdělávání povolí, pokud

- jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání

- jsou zajištěny dostatečné podmínky, zejména materiální a ochrany zdraví žáka

- osoba, která bude žáka vzdělávat,získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou

- jsou zajištěny vhodné učebnice a učební texty

Na konci každého pololetí má žák ve škole vykonat zkoušky z příslušného učiva.

Zrušit povolení individuální vzdělávání může zrušit opět ředitel školy, a to tehdy, jestliže

- nejsou zajištěny dostatečné podmínky ke vzdělání, zejména materiální, personální a ochrany zdraví žáka

- zákonný zástupce neplní podmínky stanovené zákonem

- žák na konci druhého pololetí příslušného školního roku neprospěl

- nelze-li žáka hodnotit způsobem uvedeným zákonem

- na žádost zákonného zástupce.

Některé požadavky tohoto zákona zůstávají sporné. Zákon nestanovuje žádné podmínky pro školy, které budou garantovat individuální vzdělávání a zajišťovat metodickou pomoc, naopak podmínky pro vzdělavatele jsou dosti přísné. Diskutabilní může být například udání závažných důvodů. Není jasně stanoveno jaký důvod je dostatečně závažný. Zároveň není jasné měřítko pro "dostatečné podmínky" a není určeno, jak se budou zjišťovat.

Ze zákona vyplývá, že posouzení těchto podmínek je závislé na řediteli školy, více méně na jeho subjektivním názoru a vstřícnosti. Na druhou stranu tento zákon otvírá možnost praktikovat domácí vzdělávání na každé základní škole, tedy již ne jen na čtyřech školách kmenových. Ačkoli školy nemají zatím s individuálním vzděláváním sami praktické zkušenosti, skuteční zájemci o domácí školu z řad rodičů jistě poblíž svého bydliště najdou některou školu s ochotným ředitelem.

2.2.2.1 Individuální vzdělávání na 2. základní školy

Možnost individuálního vzdělávání je zákonem omezena pouze na 1. stupeň základní školy, ale mezi rodiči,kteří jsou zapojeni do domácího vzdělávání, se najde i nemalé množství těch (přibližně třetina - což je asi okolo 100 dětí), kteří by rádi pokračovali ve vzdělávání svých dětí i dále. V současné době vypracovali doc. RNDr. Jiří Tůma DrSc., prezident ADV, PhDr. Václav Mertin a Mgr. Jaroslava Simonová, bývalá prezidentka ADV Návrh na pokusné ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni základní školy. Dne 23.6.2005 jej ADV předložila MŠMT.

Počátkem února se na MŠMT konala pracovní schůzka zástupců MŠMT, VÚP, ADV a ředitelů kmenových škol. Byl zde dohodnut postup pro ukončení a vyhodnocení experimentu. Konečný termín vyhodnocení závěrečných zpráv byl stanoven k 1. čtvrtletí 2006. V této souvislosti bylo řečeno, že o případném povolení POIV na 2. stupni je možné uvažovat nejdříve za dva roky, až bude ověřena zkušenost s individuálním vzděláváním podle nového školského zákona. Z tohoto důvodu byla žádost o POIV na 2. stupni zamítnuta.

2.3 Průběh a výsledky domácího vzdělávání

Zpracování výsledků domácího vzdělávání za školní rok 2004/2005 ještě není dokončeno, proto budeme v této kapitole vycházet z průběžné zprávy o PODV za rok 2003/2004, kterou vypracoval VÚP, a také z vlastních zkušeností s domácím vzděláváním.

2.3.1 Škola nebo domácí vyučování? A proč?

Řada rodičů se před nástupem svých dětí do první třídy i během jejich školní docházky ohlíží na své vlastní zkušenosti ze školních lavic. Řada z nich si představuje, jak to asi jejich ratolest zvládne.Mnozí přemýšlejí nad tím, jak své dítě co nejlépe na tuto skutečnost připravit, čím vším ho vybavit nebo kterou školu vybrat. Samozřejmě jsou i tací, kteří se již velmi těší, že zodpovědnost za jejich dítko převezme zase na chvíli někdo jiný, vybavený k tomu patřičným vzděláním. Již několik let mohla česká veřejnost, například v médiích, zaslechnout pojem "domácí vzdělávání". Z reakcí, se kterými jsme se setkali, když jsme někomu řekli, že své děti učíme v domácí škole, se dá usuzovat, že mnozí rodiče byli s touto možností ve svých úvahách o školní povinnosti dětí konfrontováni.

Někteří rodiče (nejspíš většina) tuto možnost ihned zavrhují, protože jsou přesvědčeni, že vzdělávání patří škole. Případně nemají ochotu se něčím takovým zabývat, protože mají dost své práce a podobně. Hodně je i těch rodičů, kterým se tato myšlenka moc líbí, ale nemají odvahu ji realizovat. Obávají se, že by nezvládli přinutit své děti k učení nebo by sami nezvládli učivo předávat nebo nemají k tomuto určitému životnímu způsobu dostatečné podmínky.

Našla se ale také hrstka těch, kteří o domácí vzdělávání mají skutečný zájem a jsou ochotni se o něj zasazovat a praktikovat ho.

V názorech na domácí vzdělávání se neshodnou ani odborníci. Existuje řada těch kteří mají proti němu mnoho námitek, ale i ti, kteří jej podporují.

Zeptáme-li se na názor dětí ve škole, většina jich po krátkém rozmyšlení, jaké výhody by jim domácí škola skýtala, odpoví, že by domácí školu "braly".

Jaké jsou motivy rodičů rozhodujících se pro domácí vzdělávání?

PhDr. Václav Mertin z pražské Pedagogicko-psychologické poradny identifikuje dvě hlavní skupiny rodičů.

První část rodičů je přesvědčena, že tento způsob výuky je pro jejich děti nejvhodnější. Druhá část musí tímto způsobem řešit nějaký problém svého dítěte.

Důvodů, pro které se rodiče rozhodují, je poměrně široké spektrum. VÚP v průběžné zprávě mapuje více než třicet důvodů, které rodiče udávají. V současné době se motivy rodičů v podstatě ustálily a můžeme je rozdělit do tří základních skupin.

První se týkají snah o utužení rodiny a možnosti trávit s dětmi více času, zdůraznění vlivu rodinné výchovy a hodnot, které rodina vyznává. Důrazná je i snaha ochránit dítě před negativními vlivy, které se mohou projevovat ve školním prostředí a nakonec do této skupiny patří i organizační potřeby rodiny, odůvodněné například častým cestováním a podobně.

Motivy v druhé skupině vyplývají převážně z nespokojenosti se současným systémem a podobou školního vzdělávání. Patří sem snaha zefektivnit vyučování a zároveň využít možnost individuálního přístupu k dítěti, podpořit jeho nadání a zájmy a naopak pracovat individuálně na nedostatcích. S tím souvisí i vytvoření většího prostoru pro zájmy dítěte a rozvíjení talentu.

Poslední skupinou jsou důvody spojené se zdravotním stavem dítěte, s poruchami učení nebo socializačními problémy. [20] Průběh domácího vzdělávání

Během experimentu PODV bylo domácí vzdělávání mapováno řadou dokumentů, které tvořily několik složek. Rodiče, kteří se rozhodli pro domácí vzdělávání, museli zaslat žádost o povolení domácího vzdělávání na kmenovou školu. Na jejím základě byli školou pozváni na vstupní pohovor. Zde jim také byly poskytnuty potřebné informace a vyplnili registrační formulář a dotazník, týkající se informací o rodičích, rodině a dítěti. Škola zpracovala protokol o vstupním rozhovoru. Na základě přijetí podepsali rodiče se školou dohodu o zařazení žáka do pokusného ověřování domácího vzdělávání. Z potřebných dokumentů vedli rodiče ještě výkaz o průběhu vzdělávání, který škola kontrolovala. Škola musela vést záznamy o průběhu konzultací, protokol o hodnocení žáka a vyplňovala formulář vysvědčení.

2.3.2 Průběh výuky

Rodiče si mohou sami zvolit, podle jakého vzdělávacího programu chtějí své dítě vyučovat. Škola zajišťuje dětem učebnice, bohužel většinou takové, podle kterých sama vyučuje. Pokud si rodiče zvolí jiný vzdělávací program, musí si učebnice hradit sami. Některé školy neposkytují učebnice, ale finanční příspěvek na ně.

Ze zprávy VÚP vyplývá, že ve školním roce 2003-2004 rodiče nejčastěji volili program Základní škola (228 dětí), program Obecná škola (49), program Národní škola (42) a 8 dětí se vzdělávalo podle programu Zvláštní škola.

Průběh výuky v domácím vzdělávání má v mnoha rodinách podobné schéma. V dopoledních hodinách většinou probíhá výuka naukových předmětů. Výhodou domácího vyučování je velká pružnost, takže výuka může být různě doplňována vycházkami v přírodě, návštěvami muzeí, divadel,knihoven, výukovými pořady v televizi nebo na videu, využíváním počítačových programů a podobně. Záleží to pouze na možnostech rodiny. Výchovné předměty a praktické činnosti bývají posouvány do odpoledních hodin. Rodiny často využívají kroužky, základní umělecké školy, Sokol, skautské oddíly a pod.. Toto je dáno také snahou zapojit děti do kolektivu vrstevníků, aby nebyly izolovány.

Výuka cizích jazyků je stále častěji řešena docházkou dětí do jazykových škol, do školy v místě bydliště nebo soukromým učitelem.Dříve mohly také rodiny bydlící v blízkosti kmenových škol využít možnosti zařadit dítě na jeden den v týdnu do školy. Zejména CZŠ J.A. Komenského v Liberci má s touto formou dobrou zkušenost. Dnes je situace ještě jednodušší, protože rodiče nejsou vázáni pouze na čtyři kmenové školy v celé republice, ale podle nového školského zákona může individuální vzdělávání zaštítit jakákoli škola s ochotným ředitelem v blízkosti jejich bydliště.

Rodiče i s dětmi mohou podle potřeby využívat konzultací na školách, kde jim je poskytována metodická pomoc a zpětná vazba průběžnou kontrolou dosažené vzdělávací úrovně jejich dítěte. Jednou za půl roku se dítě na škole účastní přezkoušení a je mu vydáno vysvědčení. V domácím vzdělávání má většinou podobu slovního hodnocení. Zde musíme podotknout, že taková podoba vysvědčení nemá pro dítě žádnou vypovídací hodnotu. Jím by bylo mnohem více oceněno klasické známkování, proto někteří rodiče vytvářejí svým dětem vlastnoruční vysvědčení, které ovšem není oficiálním dokumentem, ale spíše dokladem tvořivosti oněch rodičů.

Podoba a forma přezkoušení není nijak stanovena. Během let si každá kmenová škola vytvořila vlastní systém. V zásadě je ale většinou ústní i písemné, skupinové nebo individuální. Žáci zde mohou prezentovat své práce, výrobky nebo portfolia. Důraz je v poslední době kladen také na mluvní projev dětí.

Ukazuje se, že žáci splňují požadavky osnov a jejich znalosti odpovídají individuálním schopnostem. Ve školním roce 2003-2004 neprospěl pouze jeden žák z celkového počtu 327. Pouze v oblasti cizích jazyků se vyskytují problémy, což je způsobeno nedostatečnou jazykovou vybaveností vzdělavatelů.

2.3.3 Hodnocení domácího vzdělávání

Podle hodnocení domácího vzdělávání rodiči, kteří je praktikují, pozitiva výrazně převažují nad negativy. Za největší klad domácí školy rodiče jednoznačně považují upevnění rodiny. Vzrůstá důvěra mezi jednotlivými členy, rodiče mohou s dětmi trávit více aktivního času, sourozenci mají na sebe víc času, všichni se mohou důvěrněji poznávat. Výuka je mnohem efektivnější, na zvládnutí učiva se spotřebuje mnohem méně času než ve škole. Tím pádem má dítě větší prostor na rozvíjení zájmů. Důležitá je i možnost individuálního přístupu k dítěti. Rodič může ve výuce využít znalost zájmů svého dítěte, zná jeho tempo, orientuje se v učivu, ví co dítě umí a co je třeba více procvičovat.

Mezi negativy lze jmenovat obtížnost s tvorbou tematických plánů a rozvržením učiva, hlavně v prvních týdnech školního roku. Časově náročná může být pro vzdělavatele (většinou matku) příprava na výuku. Protože většina rodičů je v pedagogice laiky, potřebují v tomto směru jistě od škol metodickou pomoc. Negativní je pro rodiče také to, že nemají možnost srovnání svého dítěte s vrstevníky ve škole. Může tak docházet k přetěžování dítěte, nebo naopak zaostávání. A naposledy jmenujme negativum ekonomické náročnosti. podle mého názoru je dosti podstatné. Domácí vzdělávání je finančně dosti nákladné, především proto, že rodina je odkázána pouze na jeden příjem. Navíc rodiny mají často více dětí, k tomu se může přidat i nejistota v důchodovém zabezpečení vzdělavatele. Z ekonomických důvodů se do domácího vzdělávání také jen těžko může zapojit rodič samoživitel.

Školy hodnotily výsledky domácího vzdělávání obdobně. Výuka doma je ve srovnání s výukou ve škole efektivnější, umožňuje individuální tempo, dostatek času na procvičení probraného učiva, větší soustavnou péči ze strany rodičů, rychlejší postup pro talentované děti, odstraňuje strach z neúspěchu. Doma vzdělávané děti jsou vyrovnané a spokojené. Po návratu do denní školní docházky nemají potíže s adaptací dobře se zapojují do výuky, umí se učit jsou samostatné a zdravě sebevědomé.

2.3.4 Statistické výsledky domácího vzdělávání.

Počet dětí zapojených do PODV
školní rok	celkový počet dětí v DV
1998/1999	62
1999/2000	171
2000/2001	246
2001/2002	283
2002/2003	301
2003/2004	327
2004/2005	341

V prvním roce experimentu začínaly školy s počtem okolo 30 žáků.Od roku 1998 mají počty zájemců stoupající tendenci. Největší nárůst zaznamenala Bratrská škola v Praze v roce 2000, kdy počet žáků dosáhl 130 - maximální povolený limit MŠMT. Od roku 2001 začaly počty žáků omezovat limity stanovené MŠMT. Od školního roku 2001/2002 mělo PODV již jen mírně vzrůstající tendenci zřejmě se stabilizuje někde okolo počtu 350 žáků. Největší zájem byl o pražské školy, což přisuzujeme dobré dostupnosti z různých míst republiky.

2.3.4.1 Rozdělení rodin podle počtu vzdělávaných dětí.

Ve školním roce 2003/2004 bylo v PODV zařazeno 341 dětí z 255 rodin. Z toho 196 rodin (76%) vzdělává jedno dítě, 53 rodin ( 21%) vzdělává dvě děti, 6 rodin (2,3%) tři děti a 2 rodiny (0,7%) více než 3 děti. Dlouhodobě je nejvyšší počet rodin vzdělávajících jedno dítě.

2.3.4.2 Rozdělení rodin podle délky zapojení v PODV.

Děti z 39 rodin byly ve školním roce 2003/2004 zapojeny do PODV již pátým, z 39 rodin čtvrtým rokem, z 38 rodin třetím rokem, z 48 rodin druhým rokem a 93 rodin vstupovalo do experimentu prvním rokem.

2.3.4.3 Vzdělání edukátorů ve školním roce 2003/2004.

Na domácím vzdělávání se podílelo 243 edukátorů. Většinou se jedná o matky,ale v některých rodinách se do vyučování zapojuje i otec.

127 ( 52,3%) vzdělavatelů mělo vysokoškolské vzdělání,

111 ( 45,7%) středoškolské vzdělání,

5 ( 2%) mělo vzdělání základní,

68 rodičů ( 23%) mělo pedagogické vzdělání.

Na práci rodičů vzdělavatelů dohlížely na jednotlivých školách konzultantky. Náplní jejich práce je poskytovat rodičům metodickou pomoc, usměrňovat jejich práci a kontrolovat průběžně dosažené vzdělání žáků.

Průběžná zpráva VÚP uvádí, že mezi konzultantkami a dětmi se začínají vytvářet hlubší vztahy. Domnívám se, že tato skutečnost má pozitivní vliv na pozdější vztahy k učitelům.

Geografické rozmístění zájmu o PODV podle počtu žáků v jednotlivých krajích ve školním roce 2003/2004.

Kraj	počet žáků na jednotlivých školách
	BŠ	Lib	Ostr	Letohr.	celkem

Praha	46	4	4	27	81
Středočeský	27	6	2	10	45
Jihočeský	21	0	2	1	24
Plzeňský	1	5	0	10	16
Karlovarský	6	0	0	3	9
Ústecký	0	6	0	0	6
Liberecký	1	34	0	2	37
Královéhradecký	3	6	0	1	10
Pardubický	5	0	1	0	6
Vysočina	3	2	0	9	14
Jihomoravský	9	0	12	7	28
Zlínský	0	0	9	0	9
Olomoucký	3	0	5	0	8
Moravskoslezský	1	0	30	3	34

Města a obce	48	21	31	31	121

Z tabulky vyplývá, že vysoké procento ( 46,5%) žáků je přímo z měst nebo z příslušných okresů, kde jsou kmenové školy.Žáci pocházejí z poměrně vysokého počtu měst a obcí po celém území České republiky, což dokazuje plošné rozložení zájmu o domácí vzdělávání.

2.3.4.4 Porovnání s počty žáků zapsaných na 1. stupeň v ČR.

Celkový počet žáků zapojených v PODV ve školním roce 2003/2004 činil 327 žáků z 255 rodin. To je přibližně 0,637 promile z celkového počtu žáků zapsaných v tomto školním roce v České republice na 1. stupeň základní školy. Vzhledem ke snižujícímu se počtu žáků zapsaných na 1. stupeň základní školy se počet žáků vzdělávaných doma mírně navyšuje. Přírůstek činí 0,09 promile, takže počet domácích školáků v roce 2004 poprvé přesáhl hodnotu 0,6 promile. V zemích kde se domácí vzdělávání realizuje se počet žáků pohybuje okolo hranice 1 promile. [21]

3 Námitky proti domácímu vzdělávání

Jednou z výtek domácímu vzdělávání je obava, že zájem o tento způsob výuky zapříčiní odliv žáků z klasických škol, což školám způsobí ještě větší problémy související nyní s klesající porodností. Z výše uvedené tabulky, která ukazuje počet dětí zapojených do PODV v průběhu minulých let, vyplývá, že počet dětí nejprve stoupal, ale v posledních letech se ustálil a přiblížil k hodnotě 350 žáků. Zájem rodičů o domácí vzdělávání je plošně rozdělen po celé republice a v jednotlivých obcích je počet žáků velmi malý, takže by neměl ohrozit existenci místních škol. Nedá se předpokládat, že se počet zájemců dramaticky zvedne i po nově platných právních úpravách této alternativy.

Další námitka se týká názoru, že rodiče nejsou dostatečně kompetentní ke vzdělávání svých dětí. Nejpodstatnější a nejdiskutovanější je problém deficitu kolektivu vrstevníků a s tím související socializace dítěte. Je možné, že tyto námitky částečně souvisí s postojem veřejného mínění, a to laického i odborného, k rodině jako svébytné instituci. A zároveň odráží i současný neuspokojivý stav rodinné politiky, její roztříštěnost a nekomplexní přístup k řešení otázek týkajících se rodiny.

Jádrem domácího vzdělávání je rodina. Místem, kde je praktikováno, je domov a jeho hlavními aktéry jsou rodiče a jejich vlastní děti. Jak jsme již uvedli, do domácího vzdělávání se zapojují rodiče, kteří chtějí převzít zodpovědnost za výchovu a vzdělání svých dětí na sebe. Zájem rodičů o vzdělávání svých dětí vzrůstá téměř v celé Evropě, ale přesto se klasické vzdělávací systémy snaží udržet svou monopolní pozici a domácímu vyučování není příliš přáno. Organizace, které slouží k podpoře domácího vzdělávání, zaznamenávají v mnoha evropských zemích stoupající počet stížností rodičů, hledajících alternativy oficiálních školských systémů, že se jejich snaha setkává s pokusy režimu tyto aktivity omezit.

Amanda Petrie zdůrazňuje, že právo na domácí vzdělávání má být jedním z principů demokracie. Říká: „ Myslím, že právě tady se ukazuje, jakou důvěru má stát v rodiče a jejich schopnost poznat, co je pro jejich vlastní děti správné. V tom je podstata celého problému.“ [22]

Situace v České republice je bohužel obdobná. Možnost domácího vzdělávání se podařilo v plnosti prosadit a ukotvit v zákoně až patnáct let po vzniku svobodné demokratické společnosti. Výsledky výzkumu probíhajícího v oblasti domácího vzdělávání ve světě jasně dokazují, že tento způsob výuky přináší výborné výsledky. Ani experiment probíhající v České republice neodhalil žádné závažné nedostatky takového způsobu vzdělávání. Přesto si stále obhájci této alternativní formy musí vydobývat prostor pro uznání své činnosti.

V této kapitole se proto zamyslíme nad postavením rodiny v dnešní společnosti, problémy v plnění některých funkcí rodiny, vztahem rodiny a vzdělání a možnostmi spolupráce školy s rodinou. Podkladem bude především Národní zpráva o rodině 2004, která byla zpracována oddělením rodinné politiky Ministerstva práce a sociálních věcí. Nakonec uvedeme argumenty proti zmíněným námitkám.

3.1 Rodina a její funkce

Podle pedagogického slovníku je rodina nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálně – regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu. Z hlediska sociologického je formou začlenění jedince do sociální struktury. Nejběžnějším modelem rodiny je tzv. nukleární rodina, kterou tvoří nejbližší příbuzní, tj. oba rodiče a děti.

Dále pedagogický slovník upozorňuje na významné proměny historicky flexibilního modelu rodiny v posledních desetiletích. Zvyšuje se variabilita rodinných typů, kromě rodiny vlastní a úplné existuje také rodina neúplná, nevlastní nebo náhradní. Současné pojetí tenduje k chápání rodiny jako sociální skupiny nebo společenství žijícího ve vlastním prostoru – domově a má za úkol uspokojovat potřeby a poskytovat péči a základní jistoty dětem. [23]

Nukleární rodina je v České republice stále ještě převažujícím typem soužití. Naprostá většina obyvatel také považuje klasické uspořádání rodinných vztahů s rozdělením rolí – muž – živitel, žena – tvůrkyně domova, za ideální.

Zároveň můžeme ale také pozorovat snahy o co nejširší vymezení pojmu rodiny tak, aby se stal relevantním pro jakoukoli formu soužití dvou či více lidí bez závislosti na mezigeneračním elementu, na přítomnosti dětí či na jakékoli institucionální vazbě. Uvádí Národní zpráva o rodině.

3.1.1 Funkce rodiny

V minulosti byla rodina tradiční jednotkou. Zajišťovala především reprodukci a integraci společnosti a pro společnost byla také důležitou ekonomickou jednotkou. K zásadním změnám v organizaci rodinného života dochází na počátku 20. století, kdy se jako podmínka pro založení rodiny začíná prosazovat požadavek lásky mezi manželi. Jak uvedl PhDr. Josef Zeman CSc. ve své přednášce na mezinárodní konferenci Perspektivy rodinné politiky, konané v Praze 11. a 12. 11. 2004. Za posledních několik století prošel také vztah k dítěti zásadním vývojem. City k dětem a k rodině jsou veskrze moderní, dětství bylo objeveno teprve nedávno, zmínil Zeman.

Pokud se podíváme na význam rodiny pro jednotlivé její členy, plní zejména funkci emoční, reprodukční, výchovnou a ekonomickou. Ovšem rodin, které dobře plní své funkce v současnosti stále více ubývá a na druhou stranu rodin, nějakým způsobem, poruchových přibývá. Již mnoho let se diskutuje problém krize rodiny a ačkoli se současná společnost zaměřuje na hledání nástrojů k ochraně instituce rodiny, z různých zdrojů vyplývá, že výsledky nejsou zatím dostačující.

3.1.2 Problémy současné rodiny

3.1.2.1 Pokles reprodukční funkce

Národní zpráva o rodině upozorňuje na fakt, že postindustriální epocha spolu se vznikem sociálního státu vytvořila prostředí velmi znevýhodňující rodinu a život v rodině oproti jiným formám života. Systém sociálního a důchodového zabezpečení eliminuje bezprostřední závislost na dětech. Jejich význam jako investice do hmotného zabezpečení ve stáří klesá a posouvá se do roviny emocionálního uspokojení rodičů. Domnívám se, že tento posun je správný, protože v dnešní době by mělo být důležitější, aby rodiče dítě chtěli proto, aby mu mohli projevovat lásku spíše než, že jsou na něm ekonomicky závislí. Nicméně ekonomická závislost na dětech se tím přesouvá z rodičů na stát a zde nastává vážný problém. Současný rozvoj společnosti, její demokratizace a svoboda způsobují, že dítě jako zdroj emocionálního uspokojení je nahrazováno jinými substituty. To způsobuje samozřejmě pokles počtu ekonomicky aktivního obyvatelstva a jeho důsledky v plnosti pocítíme za několik desítek let.

3.1.2.2 Pracovní trh a ekonomická funkce rodiny

Problémy rodinného života dokladované na snižování plnění reprodukční funkce jsou ve společnosti na první pohled nejvíce patrné, ale rodinu je nutno vnímat komplexně a všímat si i funkcí ostatních. Domácího vzdělávání se týká například pohled na rodinný a pracovní život. Výdělečná práce je v naší společnosti hodnocena mnohem výše, než starost o rodinu a domácnost. Tato sféra není ani jako práce pojímána. Pro společnost jistě není snadné najít adekvátní měřítka pro ohodnocení přínosu práce v rodině. Názory na upřednostňování zaměstnání před starostí o rodinu jistě stále převládají z období komunistického režimu, který preferoval ekonomickou aktivitu obou rodičů nad domácí péčí o děti. Zaměřoval se především na ekonomickou a biologicko-reprodukční funkci, zatím co funkci výchovnou a socializační se snažil plně převzít pod svou kontrolu.

Po roce 1989 se rodinná politika nového státu soustřeďovala především na pomoc rodinám, zejména nízkopříjmovým, v oblasti sociální. Přesto je zaměstnanost obou rodičů stále většinou nutností pro zabezpečení rodiny. Tento ekonomický tlak je také úskalím domácího vzdělávání. Rodiče, kteří se rozhodují pro domácí školu, musí často dobře zvážit, zda se rodina může vzdát příjmu jednoho platu. Protože se většinou jedná o rodiny s více dětmi, není toto rozhodování jednoduché. Domácí školu si také většinou nemůže dovolit například rodič samoživitel, ani kdyby zrovna pro jeho dítě tento způsob vzdělávání byl nejvhodnější, třeba ze zdravotních důvodů. Nevyřešenou otázkou rodičů zapojených do domácího vzdělávání zůstává také nejasnost jejich důchodového zabezpečení.

K tlaku v oblasti finančního zabezpečení rodiny se přidává i postavení jedince, který se věnuje předně výchově vlastních dětí, ve společnosti. Ekonomicky není takový občan vůbec zařazován do pracovního trhu. Týká se to převážně matek v domácnosti. Pracující žena, která po mateřské dovolené umístí dítě co nejrychleji do předškolních zařízení, aby se mohla znovu zařadit do pracovního procesu, je společností vnímána lépe, dokonce obdivována, než žena, která zůstává s dětmi doma. Ženy, které s dětmi zůstávají doma déle než je nezbytně nutné, jsou dokonce často považovány za ty, kterým se nechce pracovat. Domácí výchova dětí není společností vůbec oceněna a naopak je dokonce smýšleno tak, že výchova v určitý čas přináleží jiným institucím.

3.1.2.3 Problémy rodiny v oblasti emoční

Intenzita rozvodovosti v České republice má vzestupnou tendenci. V roce 2004 se přiblížila hranici 50% uzavřených manželství a posunula nás na první místo v zemích Evropské Unie. Mnoho párů spolu žije bez uzavření sňatku, což není ve statistikách započítáváno, takže skutečný počet rozchodů dvou partnerů je jistě mnohem vyšší. Národní zpráva o rodině uvádí, že v 90. letech přišlo rozvodem o jednoho rodiče více než 340 tisíc dětí. Zeman uvádí, že právě fakt, že manželství je zakládáno pouze na emocích a na dohodě mezi partnery, ho činí tolik zranitelným, nestabilním a zrušitelným.

Jednotlivci a zvláště děti, ale citově nestrádají v rodinách pouze důsledky rozvodu. Dnešní společnost nabízí například nepřeberné množství možností pro trávení času, ať se jedná o čas pracovní nebo o čas volný. Stává se tak, že mnoho dětí začíná postrádat čas svých rodičů. Jejich emoční výchova, která má velký význam pro budoucí život člověka a závisí na přijímání lásky od rodičů, chudne. Nedostatkem lásky, pozornosti a porozumění děti strádají a odcizují se od rodičů. Často je čas strávený s dětmi nahrazován hmotnými dary a nekontrolovanou volností nebo se sami děti utíkají k partám svých vrstevníků.

PhDr. Zdeněk Matějček v rozhovoru s Pavlem Tomanem vyjádřil svůj názor o dnešní rodině.Rodiče vůbec nemusí být s dětmi stále. Co děti mnohem více potřebují je, aby jejich rodiče byli lidé, kteří za něco stojí a mohou jim být vzorem. To nejkrásnější a nejdůležitější dávají rodiče svému dítěti, Když s ním prostě sdílejí svůj život. Záleží tedy na tom, jací ti rodiče sami jsou a jací se dávají. Rodiče by se k dětem měli chovat co nejupřímněji a v rodičovství by měli nacházet zábavu, radost a poučení. [24]

Naše společnost potřebuje vidět vzory dobrého rodičovství, aby mohla měnit své mínění a chování. Z médií můžeme denně slyšet negativní zprávy o selhání rodičů, výchovných zařízení a mladistvých. Naopak pozitivní příklady se objevují jen zřídka.

3.1.2.4 Výchovná funkce rodiny

Ve výčtu problémů v jednotlivých oblastech působení rodiny je třeba zmínit také narůstající mezery ve výchovném působení rodičů na dítě, ale tyto stojí mimo záběr mé práce, a proto se jimi nebudu podrobněji zabývat. Naopak vztahu mezi rodinou, výchovou a vzděláním věnujeme samostatnou část kapitoly.

3.2 Rodina, výchova a vzdělání

Rodina se považuje za významné a nenahraditelné prostředí výchovy. Obecně má takto fungovat do doby dospělosti dítěte, ale vyzdvihuje se především období předškolního věku. Později škola přebírá část zodpovědnosti a rodina ztrácí své výsadní postavení. Nástupem dítěte do školy je vzdělání odtrženo od výchovy, která doposud převládala v rodinném prostředí. Není toto odtržení příliš násilné? S prvňáčkem ještě někteří rodiče tráví trochu času nad úkoly, ale s přibývajícími léty školní docházky ztrácí mnozí přehled co se vlastně jejich dítě učí.

V současnosti sílí snahy o to, aby vzdělávání bylo chápáno jako celoživotní proces. Můžeme tedy stále oddělovat školní čas pro vzdělání a mimoškolní pro rodinu a jiné zájmy? I zde možná doznívají naše zkušenosti z totalitního režimu, kdy byla škola místem ideologické propagandy a její postavení nesmělo být ohrožováno rodinou. Ale v této oblasti potřebujeme změnit smýšlení a hledat co možná nejužší možnosti kooperace mezi rodinou a školou.

Národní zpráva o rodině se v kapitole III.5. zmiňuje o vztahu rodiny a vzdělání následovně: Vztah mezi rodinou a vzdělávacím systémem každého státu je jedním ze základních sledovaných kritérií vzdělanostního rozvoje společnosti na straně jedné a podpory instituce rodiny a hodnot s ní souvisejících na straně druhé. Podle zprávy je pro naši středoevropskou kulturně-politickou oblast typická dynamika vztahu mezi rodinou a školou, neboť stát zde hraje tradičně významnou roli jak v oblasti vzdělávání, tak i v oblasti výchovy k příslušným hodnotám. Zároveň je zdůrazňováno, že primární odpovědnost za výchovu dětí mají mít rodiče. Podpoře odpovědnosti rodičů za výchovu a vzdělání by měli napomoci různé podoby participace rodičů na vzdělávacím systému. Ačkoli vytvoření dobré spolupráce rodiny a školy je pro všechny zúčastněné velmi náročné.

Nejužší kontakty má rodina se školou v době primárního vzdělávání svých dětí. Nový školský zákon přiznává rodičům právo na informace o výsledcích a průběhu vzdělávání jejich dětí, možnost podílet se na činnosti samosprávních orgánů zřizovaných na školách, naopak míra možného ovlivňování obsahu výuky ze strany rodičů není dostatečná. Důvodem může být mimo jiné to, že rodiče považují školu za samostatný a neproniknutelný systém, nebo se školy obávají pro její velký vliv a uzavřenost. [25] Nový školský zákon také povoluje individuální vzdělávání, ale otázka, zda má rodič právo zajišťovat sám výchovu a vzdělání je stále diskutována. Pojetí rodič v roli učitele je mnohými považováno za extrém ve sféře spolupráce školy s rodinou.

3.2.1 Rodič v roli učitele

Rodič v oblasti vzdělávání není odborník, nebude tím trpět kvalita výuky? Upřesněme, že je v naší republice zatím povoleno individuální vzdělávání na prvním stupni základní školy a jednou z podmínek pro vyučujícího rodiče je alespoň vzdělání s maturitou. Z výše uvedených Průběžných zpráv o PODV vyplývá, že více jak polovina rodičů zapojených do domácího vzdělávání měla vysokoškolské vzdělání a téměř třetina jich měla pedagogické vzdělání.

Rodiče učí své dítě od narození spoustu dovedností, které člověk nezbytně potřebuje k životu a zařazení se do společnosti. Nikdo se nepozastavuje nad tím, zda jsou rodiče kompetentní učit dítě jíst, chodit, mluvit, slušně se chovat a podobně. V dnešní době mnoho dětí, které nastupují do první třídy již umí základy čtení, psaní a počtů. Dá se předpokládat, že rodiče zvládnou předat dítěti učivo, jehož rozsah je ohraničen primárním vzděláním a mnohdy ještě více a navíc, v příjemném domácím prostředí, dokáží u svého dítěte navodit dobrý vztah ke vzdělání. To je výhodou individuálního přístupu a výborné znalosti vzdělávaného jedince. Rodič není zatížen řízením výuky kolektivu, řešením didaktických a kázeňských problémů s tím spojených a podobně.

Samozřejmě od rodičů výuka vyžaduje správný přístup, touhu sám se dále vzdělávat, aktivně hledat možnosti a metody výuky, které dítě zaujmou, pracovat na vzdělávání pilně a poctivě. Záleží zde i na školách, které zaštiťují domácí školy a poskytují rodičům metodickou pomoc. Pro každý předmět existuje určité kurikulum, které by dítě mělo během roku zvládnout. Proto by na školách měli fungovat kontrolní mechanismy například v podobě konzultací nebo přezkoušení, které by včas pomohly odhalit nedostatky a pomohly je řešit.

3.3 Problém socializace dítěte

Je nesporné, že děti potřebují děti. Kolektiv sobě rovných je jim nepostradatelným zdrojem informací, místem, kde se učí spolu navzájem komunikovat, mohou pozorovat chování a jednání druhých, mohou si spolu hrát. Otázkou ovšem zůstává, zda je nutné, aby místem tohoto kolektivního vyžití byla právě jen škola?

Spoluzakladatel a tiskový mluvčí ADV pan Petr Plaňanský, k tomuto tématu uvedl:

1. K socializaci dítěte dochází především v plně funkčních rodinách, jejichž funkci není žádné institucionální zařízení schopno nahradit.

2. Základní a tedy určující sociální návyky získává dítě v prvních šesti letech života – a to zejména od rodičů.

3. Aby dítě dokázalo správně chápat souvislosti ohledně vztahů autority, podřízenosti, spolupráce, tolerance k odlišnosti potřebuje kolektiv generačně vícevrstevný.

4. Skutečné životní situace se odehrávají v prostředí sociálně i generačně mnohovrstevném a jedině v takovém prostředí se dítě může naučit řešit případné konflikty.

Podle Plaňanského ze zkušeností rodičů vyplývá, že doma vzdělávané děti dokáží navázat více sociálních vztahů s lidmi různých věkových kategorií a netrpí ani problémem s navazováním vztahů s vrstevníky. Jsou si jistější ve svých názorech a dokáží je lépe obhájit a dokáží dobře zvládnout nečekané stresové situace. Těmto dětem umožňuje domácí prostředí lépe se rozvinout a dozrát v osobnost. [26]

Tento názor potvrzuje i výše uvedená Průběžná zpráva o PODV. Doma vzdělávané děti vykazují dobré znalosti, mají pozitivní přístup ke vzdělání a dozrávají ve zbudované osobnosti, které jsou bez problémů schopné se zařadit do školního kolektivu. Domácí škola má nezanedbatelný vliv na rodinu, kde se díky ní prohlubují a utužují vzájemné vztahy a vzrůstá jak vzdělání dětí, tak edukátorů.

Musíme taká podotknout, že rodiče zapojení do domácího vzdělávání jsou si možných problémů, způsobených izolací od kolektivu vrstevníků, vědomi a zapojují v rámci možností děti do kolektivů jinde, například v zájmových kroužcích a podobně. Na závěr uveďme část textu Národní zprávy pro rodinu, kde je naznačeno, kam by měla tendovat rodinná politika.

Rodinná politika je především politikou podpory instituce rodiny. Proto klade důraz na udržování a posilování vnitřní soudržnosti rodin včetně mezigeneračních vazeb a rodičovského vlivu. Právě tendence vedoucí k oslabování této soudržnosti a k posilování vnitrogeneračních vztahů mezi vrstevníky v neprospěch vztahů mezigeneračních jsou z pohledu života rodin destruktivní. Naopak soběstačná rodina je předpokladem trvale se rozvíjející občanské společnosti, nezbytné pro existenci demokratického zřízení. [27]

Empirická část

1 Úkoly výzkumu

V teoretické části jsem se vypořádala s vymezením pojmu domácí vzdělávání, se stručným popisem jeho podob v historii školství a se současným stavem moderního domácího vzdělávání. Popsala jsem průběh experimentu Pokusné ověřování odlišné organizační formy základního vzdělávání- tzv. domácí vzdělávání a jeho dostupné výsledky. Zmínila jsem také dnešní legislativní stav, kdy nový školský zákon zavádí pro domácí vzdělávání termín individuální vzdělávání.

Domácí vzdělávání je v České republice umožněno dětem 1. stupně základní školy. Jeho pokusné ověřování probíhalo od školního roku 1998/1999, tedy sedm let. Do PODV se mohly zapojit i rodiny, jejichž děti již navštěvovaly některý ročník 1. stupně základní školy v běžné školní docházce. V současné době již existuje několik desítek dětí, které zažily přechod z domácí školy do běžného školního prostředí. Je tedy možné začít hodnotit vliv domácího vzdělávání na dítě, i když tento vliv se v plnosti projeví ještě mnohem později, až tyto děti dospějí a plnohodnotně se zapojí do společnosti.

Na základě teoretického rámce, těchto předpokladů a vlastní zkušenosti s domácím vzděláváním našich dětí jsem přistoupila k vlastní výzkumné práci.

Stanovila jsem si tyto výzkumné úkoly:

1. Zjistit, zda doma vzdělávané děti měly po přechodu do běžné denní docházky ve škole nějaký problém.

2. Zjistit, jak se jim podařilo zařadit do kolektivu.

3. Zjistit, jak se změnil prospěch.

4. Zjistit, jak rodiče hodnotí splnění cílů, které si v domácím vzdělávání stanovili. Orientačně jsem zjišťovala i jejich motivy, proč si domácí vzdělávání vybrali.

2 Popis sledovaného vzorku.

Nejprve jsem provedla autobiografickou případovou studii naší rodiny, která má zkušenosti s domácím vzděláváním a přechodem naší 7dcery na 2. stupeň základní školy. Vlastní zkušenosti jsem doplnila zkoumáním 16 rodin formou dotazníku. Jedna rodina vyplnila úvodní dotazník, ale jejich děti ještě do klasické školy nepřešly, proto jsem jejich odpovědi nezpracovávala. Do zkoumaného vzorku jsem zařadila pouze rodiny, které mají osobní zkušenost s přechodem dítěte do běžné školy. Ze zmíněných 16 rodin přešlo do běžné školy 23 dětí.

3 Popis použitých metod

Jako výzkumnou metodu jsem použila kasuistiku - případovou studii jako metodu detailního popisu konkrétního případu, zde vlastní rodiny, zapojené do domácího vzdělávání. K doplnění a potvrzení případové studie jsem použila metodu dotazníkovou.

Kasuistika – případová studie (z angl. case study) je jedna z výzkumných metod empirického pedagogického výzkumu, při které je zkoumán jednotlivý případ. Tento konkrétní případ je podroben kvalitativní analýze, je detailně popsán a vysvětlován, takže se dochází k takovému typu objasnění, jehož by při zkoumání týchž objektů v hromadném souboru nebylo možno dosáhnout. U kvalitativní analýzy je případová studie poměrně často využívanou formou. Její výhodou je možnost hluboko proniknout do podstaty případu, nevýhodou omezení zobecnitelnosti výsledků. [28] [29]

Explorativní metoda – dotazování – je jedna ze základních metod empirického výzkumu. Jejím cílem je vytěžení informací od dotazované osoby - respondenta. Provádí se buď ústně formou rozhovoru, nebo písemně formou dotazníku, jako v našem případě. Dotazník je snad nejpoužívanější technikou pedagogického výzkumu. Výhodou této metody je její dostupnost, možnost oslovení většího počtu respondentů a tím pádem získání velkého množství dat. Poměrně snadná je i jeho administrace a možnost kvantifikování získaných dat. Negativní stránkou dotazníku může být validita získaných údajů. Respondent nemusí odpovídat vždy pravdivě a jeho výpovědi mohou být subjektivní.

Otázky v dotaznících se třídí podle různých kritérií. Podle míry volnosti mohou být uzavřené, nabízející všechny varianty odpovědí, polozavřené, které nabízejí baterii variant odpovědí a ponechávají respondentovi místo pro vlastní vyjádření odpovědi a otevřené otázky, které nechávají respondentovi plnou volnost k odpovědi. Uzavřené otázky mohou být parametrické, kdy varianty odpovědí tvoří kontinuum od jednoho pólu k opačnému nebo neparametrické, v nichž jsou varianty odpovědí na stejné úrovni.

Otázky v dotaznících jsem formulovala sama a dotazníky jsem umístila na své internetové stránky s adresou http://www.foller.cz/skola/ a odkaz na tento elektronický dotazník jsem rozeslala elektronickou poštou členům ADV.

Dotazník byl určen zvlášť pro rodiče a zvlášť pro dítě. Rodičům i dítěti jsem kladla obsahově podobné otázky, abych získala informace z obou pohledů a mohla je porovnat. Rodičům jsem položila 20 otázek, dětem 7.

V úvodní části dotazníku jsem použila identifikační otázky, abych zjistila základní údaje respondentovi, o počtu dětí v rodině, o počtu dětí, které již přešly do běžné školy. Dále jsem položila otázku, která se týkala motivů, jež vedly rodinu k rozhodnutí o domácím vzdělávání. Rodičům jsem nabídla několik možností, které jsou mezi motivy nejčastěji zmiňovány a ponechala jsem jim i možnost k vlastnímu vyjádření.

Zajímalo mne také, zda by chtěli pokračovat v domácím vzdělávání i na 2. stupni základní školy. Poslední otázka první části se týkala cílů, které se rodičům podařilo a naopak nepodařilo v domácím vzdělávání naplnit. Umístila jsem zde i prostor pro poznámku, pokud by se rodiče chtěli k některému z těchto okruhů vyjádřit. Druhá část se týkala přímo informací o dítěti, které přešlo na běžnou denní docházku a jak tento přechod probíhal. Zajímalo mne jak dlouho se učilo dítě v domácí škole, na jakou školu přešlo, jaký byl důvod přechodu, podle čeho rodina školu vybírala a jaký byl přístup školy k doma vzdělávanému dítěti.

Důležitou vypovídací hodnotu měla pro mne otázka na kroužky, které dítě absolvovalo během domácí školy a mohlo se zde setkat s kolektivem dětí. Poslední okruh otázek se týkal vlastního průběhu přechodu dítěte do školy. Položila jsem rodičům otázky jak se dítěti líbí v kolektivu, zda má ve třídě kamaráda, jaký má postoj k učitelům, zda se nějak změnil jeho prospěch a zda mělo při přechodu nějaký problém. Nakonec mne zajímalo zda rodiče aktivně spolupracují se školou a dala jsem jim opět prostor k vlastnímu vyjádření se k této problematice v poznámce. Pokud měli rodiče více dětí, které již přešly do běžné školy, vyplňovali tuto část pro každé dítě zvlášť.

V úvodu dotazníku pro dítě jsem položila identifikační otázku na jméno a věk, abych s dítětem navázala kontakt. Další otázky se týkaly nové školy. Ptala jsem se na spokojenost v nové škole, kamarádství. Dále jsem položila otázky co se dítěti na nové škole líbí a nelíbí a naposled, zda mělo nějaký problém.

V dotaznících jsem kladla nejvíce otázky polouzavřené s baterií nejčastěji zmiňovaných možností, ale také s prostorem pro jinou variantu. Některé jsou parametrické. Na dotazy, kde jsou odpovědi spíše individuální, jsem použila otázky otevřené, abych neovlivňovala respondenty a dala jim prostor vlastní vyjádření.

Pro případovou studii jsem použila autobiografický popis vlastních zkušeností a strukturovaný rozhovor s nejstarší dcerou, která přešla na 2. stupeň základní školy. Její odpovědi jsem si písemně zaznamenávala.

4 Výsledky a jejich rozbor.

4.1 Kasuistika - případová studie.

4.1.1 Popis rodiny

Naše rodina je úplná. Bydlíme v rodinném domku v Nymburce. Otec Antonín Foller pochází ze Chmelné u Vlašimi, je absolventem Elektrotechnické fakulty ČVUT v Praze, pracuje jako programátor, jeden den v týdnu dojíždí do práce do Prahy, ostatní pracuje doma. Mezi jeho záliby patří počítače, sport, kutilství a práce s dětmi. Je mu 36 let. Já pocházím z Poděbrad, vystudovala jsem Stavební fakultu ČVUT v Praze. Po ukončení školy jsem nastoupila na mateřskou dovolenou a od té doby jsem v domácnosti. Do zaměstnání jsem nenastoupila, protože jsem se rozhodla věnovat našim dětem a celé rodině maximum možného času a tento způsob života nám v současné době plně vyhovuje. Mezi mé záliby patří hudba, organizování různých kulturních akcí a péče o zahrádku. Je mi 37 let. Máme tři děti, nejstarší Noemi je 12 let, je žákyní 7. třídy ZŠ. Prostřední Ester je 10, je žákyní 5.třídy domácí školy a nejmladší Janě je 8 let a je žákyní 2.třídy domácí školy.

4.1.2 První seznámení s domácím vzděláváním

O domácím vzdělávání jsme se dozvěděli od přátel, kteří nám zapůjčili informační leták o domácí škole. Myšlenka se nám líbila, ale z obavy, že bych nezvládla současně domácí školu a péči o dvě mladší děti, kterým bylo v té době 4 a necelé 2 roky, jsme se rozhodli pro školu klasickou. Dcera absolvovala 1. třídu ZŠ v Poděbradech, kde jsme tehdy bydleli. Se školou a hlavně s prací paní učitelky jsme byli velmi spokojeni. Noemi chodila do školy ráda s ničím neměla vážné problémy. Nevýhodou byl ale pro nás režim, který naše rodina musela se školou nutně přijmout, čas který jsme ztráceli voděním dcery do a ze školy, čas, který zabrala práce nad úkoly a v neposlední řadě i vzájemný čas, kterého se nám díky škole a zájmovým povinnostem naší dcery nedostávalo.

Ke konci školního roku se Noemi přestala do školy těšit. Domnívám se, že to bylo způsobeno strachem ze selhání a neúspěchu, a také plachostí povahy Noemky. V té době již byli naši přátelé zapojeni do domácího vzdělávání svého syna a měli s tím dobré zkušenosti. Na konci školního roku jsme se rozhodli, že to také zkusíme. Oslovili jsme paní ředitelku Danielu Coufalovou z Církevní základní školy J.A.Komenského v Liberci, a ta nás do PODV ochotně přijala. Při odchodu z původní školy jsme zažily vstřícný přístup a pochopení našeho rozhodnutí.

4.1.3 Motivy

Našimi hlavními motivy pro praktikování domácího vzdělávání byla touha trávit s našimi dětmi maximální možný čas a prohlubovat naše vzájemné vztahy, oddálit jejich vstup do školního prostředí, aby do něj mohli vstoupit jako zralejší osobnosti, které budou odolnější vůči negativním vlivům. Také jsme chtěli mít možnost ovlivňovat obsah učiva a předat jim křesťanské hodnoty, které naše rodina vyznává.

4.1.4 Průběh vzdělávání

Děti vyučuji převážně sama, tatínek pomáhá hlavně s pokusy fyzikálními, chemickými nebo elektrickými. Od čtvrté třídy se zapojil do výuky angličtiny, protože mé znalosti nebyli dostatečné, abych tento předmět mohla vyučovat. Pro děti je to vítané zpestření, protože tatínek vyučuje jinak než maminka a je to dobrá příležitost, jak si ho užít.

Na začátku školního roku jsem si podle vzdělávacího programu Základní škola a podle učebnic stanovila učební plány pro jednotlivé předměty.

Vyučování probíhalo v dopoledních hodinách. Trvalo asi dvě hodiny. Předměty jsme volili podle chuti, ale většinou jsme začínali matematikou nebo českým jazykem, pak jsme přešli k vlastivědě, přírodovědě nebo dějepisu. V prvním roce domácí školy Noemi vyžadovala pevný rozvrh, jak na něj byla zvyklá ze školy, ale postupem času od toho upustila. Předměty jsem se snažila vzájemně propojovat, pokud to bylo možné. Snažila jsem se do vyučování zapojit i náš běžný rodinný život, takže jsme se občas učily při vaření nebo nakupování a podobně. Pracovaly jsme s učebnicemi a pracovními sešity, které nám poskytl škola, ale občas nám nevyhovovaly, takže jsme musely hledat pro nás vhodnější. Využívaly jsme i knihovnu a práci s počítačem. Do výuky jsme se snažily zapojit i náš rodinný volný čas, např. vycházky, výlety a pod. Dá se říct, že výuka probíhala v podstatě stále, aniž by si to děti uvědomovaly.

4.1.5 Externí vyučování, zájmy

Odpoledne chodily děti do kroužků, aby se dostaly do kolektivu. Noemi navštěvovala ZUŠ, kde hrála na flétnu, klavír, chodila na nauku, taneční a výtvarný obor. Z důvodu přetíženosti se rozhodla taneční obor opustit. V ostatních aktivitách pokračuje dodnes. Tělesnou výchovu jsme řešili docházkou do Sokola, jízdou na koni, kurzy plaváním, ale přesto se domnívám, že tělesná výchova je v domácí škole naším nejslabším článkem. Dalším místem, kde se naše děti setkávají s kolektivem vrstevníků, je křesťanská církev. Zde mají i své nejlepší kamarádky. Několik let jsme pracovali i v křesťanské organizaci Děti naděje, která byla zaměřena na práci především s romskými dětmi. Během domácí školy tudíž Noemi netrpěla nedostatkem kolektivu dětí, ale je pravda, že jsme museli být v této oblasti aktivnější v hledání příležitostí.

4.1.6 Konzultace a přezkoušení na kmenové škole

Každý měsíc jsme jezdily na konzultace do Liberce na kmenovou školu. Děti zde paní učitelce mohly předvést co se naučily. Z počátku bylo nevýhodou, že se paní konzultantky každý rok střídaly. Jednou za půl roku jsme jezdily na přezkoušení. Přestože se paní učitelky snažily vytvořit příjemnou atmosféru, děti stejně vnímaly, že se jedná o velkou zkoušku. Velmi stresující to bylo i pro nás rodiče, protože se plně projevilo ovoce naší práce. Často jsme nechtěně přenášeli na své děti naše obavy. Tím pro ně bylo přezkoušení ještě nepříjemnější. Na druhou stranu bylo pro ně potřebné větší zkoušení zažívat, protože ve škole se s takovými stresovými situacemi budou muset vypořádávat častěji, i když asi ne v tak velkém rozsahu.

V domácí škole neměla Noemi žádné problémy. Učila se dobře. Jediným nedostatkem byla, podle mne, pomalost jejího tempa, související s povahou.

4.1.7 Přechod na klasickou školu

Do školy Noemi přecházela z důvodu přechodu na 2. stupeň. Protože jsme se během doby přestěhovali do Nymburka, nemohla se Noemi vrátit do původní třídy. Vcházela tedy do nového prostředí, mezi neznámé děti. Novou školu jsme vybrali podle místních možností a referencí. Noemi se do školy těšila.

Přechod z domácí školy proběhl bez větších problémů. Učiteli byla vstřícně přijata. Podle jejích slov ji pozorovali, protože byla z domácí školy. Zpočátku si musela zvykat na nové podmínky a situace ve škole.Její prospěch se nejprve zhoršil, protože se musela vyrovnávat s jiným systémem práce. Během prvního roku se jí podařilo vybudovat pozici nejlepší žákyně ve třídě. Poměrně dlouho jí trvalo, než pronikla do kolektivu. Byla rozčarovaná z chování dětí, jejich neupřímnosti, nevhodného chování chlapců vůči dívkám. Ostatní dívky ve třídě na ni působily příliš vyspěle a Noemi se k tomuto trendu nechtěla připojit. Považovala za přednější jiné hodnoty, než její spolužačky. Navíc měli již všichni své kamarády. Nejprve se dětí ve třídě stranila a měla dobré kamarádky hlavně mimo školu, ale nakonec si i mezi spolužáky díky svojí povaze vybudovala dobrou pozici. V letošním roce se zapojila do kolektivu již velmi dobře a našla si dobrou kamarádku a mnoho ostatních považuje také za dobré kamarády.

4.1.8 Nynější situace Noemi

Noemi se velmi ráda učí. Uvědomuje si význam vzdělání a považuje ho za nejdůležitější metu pro svůj budoucí život.

Učitelé ji hodnotí jako žákyni nadanou, spolehlivou, kamarádskou, pomáhající slabším. Pokud je něco potřeba, tak se na ni obracejí.

Spolužáci se na ni také často obracejí s žádostí o radu, doučování a pod.

O dění ve škole mám docela podrobné informace právě od své dcery, neboť se nám podařilo vybudovat důvěrné a přátelské vztahy a naše dcera se nebojí s čímkoli se nám svěřit. Toto prohloubení našich vztahů, jak nás rodičů s dětmi, tak sourozenců mezi sebou navzájem, považuji jednoznačně za největší přínos naší domácí školy.

4.2 Dotazník

4.2.1 Dotazník pro rodiče

Nejprve jsem se rodičů dotazovala na jméno, ale dala jsem jim možnost odpovídat anonymně. Z 16 rodin čtyři respondenti svá jména neuvedli. Odpovídaly převážně matky, za jednu neanonymní rodinu odpovídal otec.

4.2.1.1 Otázka č.2: Kolik máte dětí a jaký je jejich věk?

Neodpověděla žádná rodina, která má pouze jedno dítě. 6 rodin má dvě děti, 7 tři a 3 rodiny mají čtyři děti.

4.2.1.2 Otázka č.3: Proč jste se rozhodli pro domácí vzdělávání vašich dětí?

K této otázce jsem nabídla baterii možností i vlastní vyjádření. Nejčastěji označovali rodiče nespokojenost se stávající podobou školy (12krát), pokračování ve vzdělávání dítěte, které započali v předškolním věku (7krát), ideologické důvody (6krát), ochránit dítě před negativními jevy ve škole (6krát), setkání s jinými rodinami, které praktikují domácí vzdělávání (6krát), snaha mít kontrolu nad obsahem učiva (4krát), pouze v jednom případě se rozhodli z důvodů zaostávání dítěte ve škole. Tato rodina uvedla také ve vlastních možnostech zdravotní důvody, specifické vzdělávací potřeby dítěte, možnost individuálního tempa a odstranění stresu dítěte ze školy.

Ze svých vlastních motivů uváděli rodiče nejčastěji soudržnost rodiny a možnost rozvoje rodinných vztahů, efektivitu, možnost individuálního přístupu k dítěti, získání více času na zájmy dítěte. Jedenkrát vyslovily nedůvěru k místní škole a jedna matka je sama učitelkou, ale věnovat se nejprve vlastním dětem vidí jako svou prioritu.

Důvod pro domácí školu
Nespokojenost se stávající podobou školy	12
Jiné, další, z toho	11
Prohlubování vztahu s dětmi	4
Kvalita a efektivita výuky	3
Pokračování ve vzdělání, které jsme započali již v předškolním věku	7
Ochrana před šikanou, násilím, drogami a jiným nebezpečím	6
Ideologické důvody (náboženské, životní filosofie)	6
Setkali jsme se s rodinami, které již domácí vzdělávání praktikují	6
Snaha mít kontrolu nad obsahem učiva	4
Zaostávání dítěte ve škole	1

4.2.1.3 Otázka č.4: Kolik vašich dětí přešlo již do klasické školy?

10krát měli rodiče zkušenost s jedním dítětem, 5krát se dvěma a v jedné rodině přešli tři děti.

4.2.1.4 Otázka č.5: Chtěli byste pokračovat v domácím vzdělávání na 2. stupni základní školy?

Většina rodičů odpovídala, že ne (10krát), čtyři by chtěli pokračovat, jeden na tuto otázku neodpověděl.

4.2.1.5 Otázka č. 6: Jak se podařilo naplnit cíle domácího vzdělávání?

Na otázku, jaké cíle se rodičům podařily naplnit, odpovídali podobně. Většinou zmiňovali velmi pozitivní vliv domácí školy na rozvoj vztahů v rodině, posílení důvěry, spokojenost všech zúčastněných, kvalitu výuky, vybudování pozitivního vztahu k učení, rozvoj samostatného myšlení a celkový individuální rozvoj osobnosti dítěte, posílení zdravého sebevědomí, rozvoj mimoškolních aktivit a zájmů. Někteří odpověděli stručně - všechno.

Mezi cíle, které se jim nepodařilo naplnit uvedly dvě rodiny náročnější projekty, které nestihly zrealizovat. Jedna matka uvedla nižší kvalitu výuky, další nedostatečné procvičování,jednou - nižší kvalitu anglického jazyka než si předsevzali a jednou - vybudování systému pro pořádek. Jedné rodině se nepodařilo ustát finanční tlak. Jedna matka zmínila zhoršení vztahu s dítětem ke konci domácího vzdělávání. 6 rodin tuto otázku nezodpovědělo, ale většinou odpovídali v předchozí otázce, že se jim vše z toho co si předsevzali podařilo.

V poznámce k tomuto okruhu otázek šest rodičů vyslovilo spokojenost s touto formou vzdělávání a toto období svého života hodnotí jako přínosné i pro vzdělavatele. Jedna matka ovšem také vyjádřila, že domácí vzdělávání může mít i druhou stranu, kterou představuje finanční a emocionální vypětí, stres a únava, především matek vzdělavatelek.

Další část dotazníku pro rodiče se týkala dítěte,které přešlo na běžnou školu, a průběhu přechodu.

4.2.1.6 Otázka č. 7: Jméno dítěte, které přešlo na školu.

Zde mi stačilo pouze jméno, informaci o jeho věku mi poskytl úvodní dotazník. Zkoumaný vzorek dětí čítal 12 chlapců a 11 dívek. Jejich věk se pohybuje nejčastěji mezi 12 a 13 rokem, tedy v období rok po přechodu na druhý stupeň. Tři děti jsou mladší, 8 a dvakrát 10 let. Pět dětí je starších, 15 - 17 let.

4.2.1.7 Otázka č. 8: Které ročníky absolvovalo dítě domácí vzdělávání?

Z těchto odpovědí jsem vyčetla, že 8 dětí se doma vzdělávalo celých možných pět let, 8 dětí 4 roky, 2 děti tři roky, dva roky žádné a 5 dětí pouze jeden rok. Deset dětí chodilo před domácím vzděláváním do školy, takže mělo předchozí zkušenost. Čili 13 dětí přecházelo do školy bez předchozí zkušenosti.

4.2.1.8 Otázka č. 9: Navštěvovalo vaše dítě při domácí škole nějaké kroužky, kde se setkalo s kolektivem dětí?

Tyto odpovědi jsou zajímavé, pouze jedno dítě navštěvovalo jen hudební školu, ostatní měly tři a více kroužků a aktivit od tělovýchovných přes hudební, až po výtvarné. Nejčastěji navštěvují žáci domácí školy 4-6 různých doplňkových aktivit, což ukazuje, že domácí škola umožňuje maximální rozvoj zájmů dítěte.

Počet kroužků	Počet žáků
1	1
3	4
4	6
5	3
6	3
8	1
9	1

4.2.1.9 Otázka č. 10: Na jakou školu přešlo vaše dítě?

9 dětí přešlo do primy na víceleté gymnázium, 5 dětí na druhý stupeň základní školy, 9 dětí na první stupeň základní školy, z toho 6 dětí do 5. třídy, a po 1 do 3., 4. a 2. třídy.

Přechod	Počet dětí
Prima	9
II stupeň	5
I stupeň	9
z toho 5 třída	6

Rodiče volí často přechod do 5. třídy z důvodu snadnějšího začlenění žáka do práce školy a kolektivu na II stupni ZŠ.

4.2.1.10 Otázka č. 11: Kde je nová škola?

12 dětí navštěvuje školy ve větším městě, 8 v menších městech a 3 na vesnici.

4.2.1.11 Otázka č. 12: Z jakého důvodu přecházelo na tuto školu?

14 dětí přecházelo z důvodu přestupu na 2. stupeň ZŠ nebo gymnázium, což odpovídá údajům v otázce č. 10. 5 dětí kvůli zapojení do kolektivu a přípravě na 2. stupeň nebo gymnázium, 1 dítě přešlo na kmenovou školu, neboť s ní měli dobré zkušenosti, 1 dítě přešlo, protože do 1. třídy domácí školy nastupoval jeho mladší problémový sourozenec. 1 dítě přešlo z důvodu pracovní vytíženosti matky a 1 dítě chtělo nastoupit raději do školy samo. Jeden rodič doplnil, že dítě v domácí škole dosáhlo maximální možný rozvoj osobnosti další domácí vzdělávání by jej brzdilo.

4.2.1.12 Otázka č. 13: Podle čeho jste další školu vybírali?

Nejčastěji rodina vybírala školu podle místních možností (11 případů). Dále se řídily podle referencí o škole (9krát), podle filosofie školy (7krát), v 6 případech se rozhodovaly podle kamarádů dítěte. Z vlastních možností rodiče uváděli 2krát znalost školy a učitelů, 1krát dobré studijní výsledky dítěte, větší rozsah učiva na škole, odborné zaměření školy a v jednom případě si dítě vybralo školu samo.

4.2.1.13 Otázka č. 14: Jaký byl přístup školy k vašemu doma vzdělávanému dítěti?

Na tuto parametrickou otázku odpovědělo 8 rodičů, že velmi vstřícný, 4krát vstřícný, 8krát neutrální a dva použili výraz nedůvěřivý. Žádný z rodičů nezaznamenal záporný postoj ze strany školy.

4.2.1.14 Otázka č. 15: Jak se dítěti líbí v kolektivu třídy?

Většina rodičů odpovídala, že dítě chodí do školy rádo (17krát).Jen 5 zatrhlo nižší stupeň - celkem dobře. Nikdo z rodičů nezatrhl možnost, že má s kolektivem potíže.

4.2.1.15 Otázka č. 16: Má vaše dítě ve třídě kamaráda?

Jeden odpověděl ano jednoho a tento také v předchozí otázce odpovídal pouze celkem dobře. 22 odpovědělo ano více. Nikdo neodpověděl, že nemá, pouze jeden z rodičů připsal, že na otázku nelze jednoznačně odpovědět, protože kvantitativně jich má dítě více ve škole, ale kvalitativně více jinde.

4.2.1.16 Otázka č. 17: Jaký je postoj vašeho dítěte k jeho učitelům?

11 dětí má k učitelům kladný vztah a 11 dětí spíše kladný. Nikdo se nepohybuje v záporné části spektra.

4.2.1.17 Otázka č. 18: Změnil se nějak prospěch po přechodu na školu?

Podle rodičů nastalo ve škole ve 2 případech zlepšení prospěchu, ve 13 zůstává stejný, 4 se zhoršily a 2 uvádí, že se dítě nejprve zhoršilo a později se prospěch zlepšil. Jeden nedokázal odpovědět, protože na domácí škole se prospěch hodnotil slovně a nyní se udává v procentech.

4.2.1.18 Otázka č. 19: Mělo vaše dítě při přechodu na školu nějaký problém?

20 rodičů uvádí, že dítě nemělo žádný problém při přechodu na školu. Pouze 3 jmenovali konkrétní problémy, které se týkaly kvality kamarádských vztahů, nutnosti krotit svůj temperament při dlouhé výuce a udržení si pořádku a systému ve věcech.

4.2.1.19 Otázka č. 20: Zapojujete se nyní do života a práce nové školy?

12 rodin se aktivně zapojuje do života školy, 1 rodina se chce zapojit, ale škola nemá zájem, 4 rodiny nemají potřebu zasahovat do života školy. Jedna rodina nemá možnost, protože škola je v jiném městě. Zbytek rodičů na tuto otázku neodpověděl.

4.2.1.20 Poznámka

V poznámce k této části dotazníku někteří rodiče popsali své děti:

Anna (12 let)- je aktivním duchem třídy, umí obhájit svůj názor i proti většinovému, ve škole se cítí dobře, ale někdy má pocit že je nevyužitá. Reprezentuje školu v hudebním oboru, přispívá do školního časopisu, pro který zorganizovala i rozhovor s prezidentem Václavem Klausem. Učitelé ji hodnotí jako vyzrálou osobnost, oproti spolužákům. Kamarádky oceňují její věrnost a citlivost.

Lucie (10 let)- v domácí škole získala pevný základ, na kterém může dobře stavět.

Anna (17 let)-má výborný prospěch, je aktivní, účastní se olympiád, zahraničních výměnných akcí,pracuje ve studentské radě školy.

Jiří (15 let)- je velmi aktivní, spolu se školou zvládá i vlastní zájmy, aktivně se účastní školních akcí, pracuje ve školní radě a má jasnou představu o své budoucnosti.

Noemi (13 let)- škola jí sedne, je aktivní v kolektivu, zralá osobnost, má pevný vztah s rodiči.

4.2.2 Dotazník pro děti.

4.2.2.1 Otázka č.1: Tvé křestní jméno a věk.

V první otázce jsem se snažila s dítětem navázat kontakt pomocí otázky na křestní jméno a věk. Všechny děti jméno uvedly. od dvou dětí jsem dotazníky neobdržela. Odpovídalo mi tedy 21 dětí. z toho 11 chlapců a 10 dívek.

4.2.2.2 Otázka č.2: Jsi na nové škole spokojený, nebo by ses raději vrátil do domácí školy?

Tři děti odpověděly, že jsou spokojené, ale raději by se vrátily do domácí školy. Velká většina ale odpovídala,že jsou spokojeni a nechtějí se vrátit do domácí školy.

4.2.2.3 Otázka č.3: Co se ti na nové škole líbí?

Nejčastější odpovědí byli kamarádi nebo kolektiv (13krát), dále učitelé a jejich pestrost (5krát), mezi dalšími atmosféra, řád, legrace, budova školy, opravdové známky, 1krát všechno a 2krát nic.

4.2.2.4 Otázka č.4: Co se ti na nové škole nelíbí?

Zde se děti poměrně shodují 6krát děti uvádí problémové spolužáky a špatné chování dětí, na které nejsou zvyklí. 5krát zmiňují ranní vstávání, 5krát si stěžují na některé učitele, 3krát, že škola zabírá moc času. dále uvádějí již jednotlivě některé předměty, organizaci vyučování, posměch, obědy.

Důvod	Počet
Špatné chování dětí	6
Ranní vstávání	5
Učitel	5
Příliš mnoho času	3

4.2.2.5 Otázka č. 5: Máš ve třídě nějaké kamarády? Kolik?

Všichni odpověděli ano. Nejmenší počet, který uvedli byl 3. Většina uváděla vyšší čísla.

4.2.2.6 Otázka č. 6: Kde máš lepší kamarády?

Na tuto otázku nejčastěji zatrhávali odpověď doma (6krát), ve třídě (5krát), ve škole, ale v jiných třídách (2krát), v kroužcích (2krát), další dva uvedli- všude jsou stejně dobří, v církvi, jeden- u známých.

4.2.2.7 Otázka č. 7: Máš ve škole nějaký problém?

15 dětí odpovědělo ne, 3 děti uvedli předměty, jeden profesora českého jazyka, jeden špatné soustředění v hluku a jedna dívka nenašla nejlepší kamarádku.

5 Shrnutí výsledků.

Z dotazníků i mé vlastní zkušenosti vyplývá, že děti vzdělávané doma svými rodiči při přechodu do běžné denní docházky do školy neprožívají žádný závažný problém. Ojediněle se vyskytnou drobné problémy se týkají vztahu ke spolužákům, některým učitelům nebo předmětům. Nedá se ovšem říci, že by děti, které domácím vzděláváním neprošly obdobné problémy neměly.

Rodičům se daří naplňovat cíle, které si v domácím vzdělávání předsevzali. Daří se jim ve svých dětech probudit lásku k učení a vědomí důležitosti vzdělávání pro budoucí život. Tyto postoje děti vzdělávané v běžné škole většinou nemají. Domácí školáci se jeví jako aktivní, spolehliví, sebevědomí žáci. Často ctí priority, které nejsou mezi většinou spolužáků uznávané, což ale neznamená, že nejsou správné. Domnívám se, že neschopnost vyzdvihovat čestné a upřímné přátelství, čistotu vztahů, poctivost v práci a lásku ke vzdělání je spíše problémem školy.

Děti vzdělávané doma nemají problém s autoritou a se vztahem k dospělým, ani se zařazením do kolektivu, jak je domácí škole často vytýkáno. Mnozí se ale musí vyrovnat s negativními skutečnostmi, se kterými se v dnešních kolektivech dětí setkávají. Domácímu vzdělávání se výborně daří zkvalitňovat vztahy mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci. Díky těmto hlubokým vztahům mohou domácí školáci lépe odolávat negativním vlivům. Je zřejmé, že z nich vyrostly osobnosti, které se bez problémů plnohodnotně zařadí do naší společnosti. Může se stát výborným příkladem pro možnosti spolupráce školy a rodiny i vzorem pro mnohé rodiče v prohlubování zájmu o vlastní děti.

Přechod na 2. stupeň je dobrou hranicí pro přechod dítěte do běžné školní docházky, protože je dítě schopno se do ní dobře zařadit a navázat dobré vztahy se spolužáky. Pokud ale rodiče chtějí pokračovat ve vzdělávání svých dětí, nemělo by jim být bráněno. Domácí vzdělávání vykazuje dobré výsledky, které nemohou být zamlčovány.

Mezi motivy rodičů rozhodujících se pro domácí vzdělávání se často objevuje nespokojenost se stávající podobou školy. Domnívám se, že je třeba ptát se, proč mají rodiče tyto pocity a soustředit se na potlačování negativních zkušeností se školou spíše, než na potlačování alternativy k běžné škole.

Závěr

V teoretické části jsem se vypořádala s objasněním pojmu „individuální vzdělávání“ jako alternativní formy plnění povinné školní docházky, s jeho podobami v průběhu historie pedagogiky. Poukázala jsem také na moderní podoby domácího vzdělávání v jiných zemích a popsala průběh vzniku domácího vzdělávání v České republice. Zároveň jsem zmínila problematiku současného stavu rodinné politiky. V naší zemi je s domácím vzděláváním minimum zkušeností a informací publikovaných v literatuře. Vycházela jsem tedy převážně z dostupných odborných studií, článků a informací zveřejněných na internetových stránkách.

Pro výzkumnou část jsem si zvolila kasuistiku jako případovou podrobnou studii vlastní rodiny zapojené do domácího vzdělávání a metodu dotazníku, jejíž studie měla poskytnout informace o větší části rodin, které mají zkušenost s přechodem dítěte do běžné denní docházky do školy.

Na základě výsledků výzkumu můžeme říci, že domácí vzdělávání, dnes individuální, vykazuje výborné výsledky ve vzdělávání jedinců. Buduje spokojené, plně rozvinuté, sebevědomé osobnosti s dobrým přístupem ke vzdělání a k lidem, které se dokáží zařadit bez problémů do společnosti. Individuální vzdělávání není útokem ani kritikou všeobecného školství, nebo náročné práce pedagogů, ale zaslouží si být uznáváno jako jedna z řádných možností, jak vzdělávat děti.

Jak řekl J.A.Komenský v Informatoriu školy mateřské: "Dítky - nejdražší Boží dar a klenot nejpilnějšího opatrování hodny jsou."

Všem, kdo se rozhodli předávat dětem moudrost a vzdělání, ať to jsou rodiče nebo učitelé, patří úcta a dík.

Seznam použitých zdrojů

1 Literatura

Aurelius, M. A.: Hovory k sobě, Praha, Svoboda, 1969.

Brant, J., Nováková, J., Tupý, J.: Domácí vzdělávání v České republice ve školním roce 2003/2004, Průběžná zpráva o stavu PODV, VÚP 2004

Cipro, M.: Průvodce dějinami výchovy, Praha, Panorama 1984.

Guttman, C., Thomas, A.: Educating Children at home. London, Cassel 1999 Překlad Kapic T.

Holt, J.: Jak se děti učí. Praha, Agentura STROM 1995. ISBN 80-901662-7-X

Horák, J., Josífková, J., Novotná, J., Štěpanovič, M.: Výchovné problémy současné školy. Liberec, TU 2001. ISBN 80-7083-537-0

Horák, J., Kratochvíl, M., Pařízek, V.: Základy pedagogiky. TU Liberec, 2001. ISBN 80-7083-534-6

Knihy Mojžíšovy, Nová Bible Kralická, svazek I. České Budějovice, Biblion 2002. ISBN 80-902458-7-0

Kostelecká, Y.: Domácí vzdělávání. Disertační práce.UK Praha 2003

Marvánová, G.: Experiment domácího vzdělávání v ČR. Diplomová práce. Brno, PF Masarykova univerzita 2001

Masaryk, T.G.: O škole a vzdělání. Praha, SPN 1990

Matějček, Z.: Rodiče a děti. Praha, Avicenum 1986.

Morkes, F.: Devětkrát o českém školství. Praha, Pedagogické muzeum J.A.Komenského, 2004. ISBN 80-901461-6-3

Nitschová, D.: Domácí vzdělávání. Diplomová práce. Praha, FF UK 2000

Pelikán, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. UK Praha, Karolinum, 2004, ISBN 80-7184-569-8

Prokop, J.: Sociologie výchovy a školy. Liberec, TU 2001. ISBN 80-7083-535-4

Prokop, J.: Školní socializace. Liberec, TU 2001. ISBN 80-7083-536-2

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995. ISBN 80-7178-029-6

Průcha, J.: Vzdělávání a školství ve světě. Praha, Portál 1999. ISBN 80-7178-290-4

Štverák, V.: Stručné dějiny pedagogiky, Praha, SPN, 1988.

2 Oficiální dokumenty, legislativa

Národní zpráva o rodině. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR 2004

Člověk a lidská práva, Dokumenty OSN k lidským právům. Praha, Horizont 1969

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

3 Internetové zdroje, www stránky

Základní škola Letohradská, http://www.volny.cz/letohradska

Jančařík, A.: Stránky o domácím vzdělávání, http://www.volny.cz/domvzd

Paměť domácího vzdělávání, http://www.sweb.cz/pamet-DV/

Asociace pro domácí vzdělávání, http://www.domaciskola.cz /

Mgr. Simonová, J.: Proč učit doma http://www.domaciskola.cz /

Follerová J, Dotazník o domácí škole, http://www.foller.cz/skola/

Seznam příloh

Úvodní dopis

Dotazník pro rodiče

Dotazník pro děti

[1] Zákon č.561/ 2004 Sb. § 40

[2] Cipro, M., Průvodce dějinami výchovy, str. 12

2 Cipro, M., Průvodce dějinami výchovy, str. 15

[3] Knihy Mojžíšovy, Nová Bible Kralická, str.319

[4] Štverák, V., Stručné dějiny pedagogiky, str. 42

[5] Markus Aurelius Antoninus: Hovory k sobě, I, 4 str.25

[6] Štverák, V., Stručné dějiny pedagogiky, str. 47

[7] Cipro, M. Průvodce dějinami výchovy, str.28

[8] Štverák, V., Stručné dějiny pedagogiky, str. 83

[9] Horák, J., Kratochvíl, M., Pařízek, V.: Základy pedagogiky, str.49

[10] Cipro, M.: Průvodce dějinami výchovy, str.37

[11] Morkes, F.: Devětkrát o českém školství, str. 27

[12] OSN XXVIII - dodatky

[13] Paměť domácího vzdělávání/ Zelená kostka, http://www.sweb.cz/pamet-DV/vse.htm

[14] Morkes, F.: Devětkrát o českém školství, str. 29

[15] Paměť domácího vzdělávání, http://www.sveb.cz/pamet-DV/data.html

[16] Masaryk, T.G.: O škole a o vzdělávání. Praha, SPN 1990, str.61

[17] Kostelecká, Y.: Domácí vzdělávání. Disertační práce. UK Praha 2003

[18] Učíme se doma, Občasník SPDŠ č. 3, http://www.volny.cz/domvzd/obcasnik3.htm

[19] Asociace pro domácí vzdělávání (ADV) – Základní informace, Programové prohlášení ADV schválené Valnou hromadou v Praze dne 18.5.2002, http://www.domaciskola.cz/zaklinf

[20] Mgr. Simonová, J.: Proč učit doma, Bulletin č. 2 Asociace pro domácí vzdělávání, http://www.domaciskola.cz/archiv/buletiny/buletinADV2_2003.pdf

[21] Brant, J., Nováková, J., Tupý, J.: Domácí vzdělávání v České republice ve školním roce 2003/2004

[22] Guttman, C., Thomas, A.: Educating Children at Home, Cassel, London 1999, přel. Kapic, T.

[23] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, Portál 1995, str. 189

[24] Toman, P.: S profesorem Matějčkem o dnešní rodině, http://www.rodina.cz/clanek430.htm

[25] Prokop, J.: Školní socializace,TU Liberec, str.32

[26] Plaňanský, P.. Socializace a deficit kolektivu, Bulletin č.2 Asociace pro domácí vzdělávání , 2003, http://www.domaciskola.cz/archiv/buletiny/buletinADV2_2003.pdf

[27] Národní zpráva o rodině http://www.noviny-mpsv.cz/narodnizprava.htm

[28] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, Portál 1995, str.177

[29] Pelikán, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha, Karolinum 2004

Odkazy

Soukromé